پیش‌نشست هفتم «ملاحظات روان‌شناختی و فلسفی در رویکردهای آموزش تفکرمحور»

هفتمین پیش‌نشست همایش ملی آموزش تفکرمحور زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی با شرح و عنوان زیر برگزار می‌شود:
ملاحظات روان‌شناختی و فلسفی در رویکردهای آموزش تفکرمحور

 هفتمین پیش نشست  همایش ملی آموزش تفکرمحور، زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی تحت عنوان « ملاحظات روان‌شناختی و فلسفی در رویکردهای آموزش تفکرمحور » شنبه اول بهمن ماه  1401 با سخنرانی چهار تن از پژوهشگاه علوم انسانی  و مطالعات فرهنگی در سالن ادب  این پژوهشگاه برگزار شد. سخنرانان  و عناوین سخنرانی آنها به ترتیب زیر بودند.

 دکتر سیدعلی اصغری (تأملی بر آموزش فکر اخلاقی)،  دکتر اسماعیل ناصری (چالش‌های روان‌شناختی در آموزش تفکرمحور)، دکتر مهدی معین‌زاده (تجربه زیسته به مثابه بنیان تفکر)و دکتر روح‌الله شهابی (رویکردهای حافظه‌محور به‌مثابه مکمل رویکردهای تأمل‌محور). خلاصه سخنرانی این اساتید در ادامه می آید:

 سخنران اول دکتر سیدعلی اصغری عضور گروه اخلاق کاربردی پژوهشگاهعلوم انسانی و مطالعات فرهنگی بود که با موضوع  «تأملی بر آموزش فکر اخلاقی» به ارائه مطالب خود پرداخت:

به نظر من از جمله‌ی مهمترین واقعیتهایی که خطیر بودن اخلاق را به‌طور زنده نشان می‌دهند واقعیتهایی هستند که بر قریب به اتفاق آحاد جامعه اثر می‌گذارند. یک مثال می‌زنم. وضعیت معابر در ایران،چه سواره‌روها چه پیاده‌روها بسیار ویران است.جالب است که درهیچ جای ایران هم نمیشود از شرّ این معضل در امان بود.بخشهای مختلف این بحران، اکثر قریب به اتفاق مردم را به‌نحوی تحت فشار قرار می‌دهد، چه فشار روانی، چه مالی، چه فشارهای اقتصادی بر کشور از طریق استهلاک و هدررفت منابع و سرمایه‌ها. این سلسله‌ی باطل یا فاسد از عمل غیراخلاقی پیمانکارها شروع میشود که اولویت اولشان سود خودشان است. در مرتبه‌های بعدی ناظرها و مراجع محلی، شهری، استانی، کشوری و حکومتی قرار دارند که میتوانند و باید کاری برای این معضل گریبانگیر کشور بکنند اما معمولاًحتاوجودمعضلرا نمی‌پذیرند. این بحران به خاطر جدی نگرفتن و جدی نپرداختن به آن و حداکثر رفع و رجوعهای موردی، در ایران مثل یک سرطان پیش‌رونده است که امیدی به مهار آن نمیشود داشت.

با این مثال میخواهم توجه شما را به این نکته جلب کنم که فکر اخلاقی خود به خود اتفاق نمی‌افتد. نیاز به این هست که در سنین شکل‌گیری و تربیت و مخصوصاً در مدرسه دانش‌آموزان مهارتهای مربوط به فکر اخلاقی را پرورش بدهند. می‌توان درباره‌ی این که چه مهارتهایی لازم است بحث کرد. من در این سخنرانی یک الگو برای فکر اخلاقی مطرح می‌کنم که متشکل از 8 مهارت یا گام است.یک گام، تشخیص دادن این است که «آیا باید به رویدادی که دارد رخ میدهدواکنش نشان بدهم یا نه؟»...

 دکتر اسماعیل ناصری عضو هیات علمی پژوهشکده اخلاق و گروه روانشناسی دومین سخنران این نشست بودکه با موضوع «چالش‌های روان‌شناختی در آموزش تفکر» به ارائه مقاله خود پرداخت:

انسان موجود منفعلی در برابر آموزش نیست و با یک تجربه زیسته و ویژگی‌های روانشناختی از جمله هوش، شخصیت، نظام ادراکی و سلامت روان در موقعیت یادگیری قرار می‌گیرد. برای مثال هوش (intelligence) از تعیین کننده های مهم یادگیری و بدنبال آن تفکر است. بنظر می رسد سطوح بالای تفکر که معمولالً انتزاعی است نیازمند سطوح بالای هوش است و از این جهت هر انسانی قابلیت تفکر در سطوح عالی را ندارد، پس باید در آموزش تفکر محور به هوش یادگیرنده توجه شود. جالب اینکه چند دهه پژوهش درباره مبنای هوش نشان می دهند که ژنتیک، اگر سهم بیشتری از محیط نداشته باشد دست کم از آن کمتر نیست، به عبارت دیگر ژنتیک هر فرد از تعیین کننده های مهم میزان آموزش پذیری و تفکر است. در این ارتبط متغیر سن نیز از تعیین کننده های قابلیت یادگیری و تفکر است. آنچنان که در نظریه پیاژه نشان داده شده است افراد در سنین متفاوت قابلیت های شناختی گوناگونی برای تفکر دارند و فقط در دوران نوجوانی به بعد است که فرد قابلیت شناختی تفکر درباره مفاهیم انتزاعی را پیدا می کند. از دیگر ویژگی های تعیین کننده قابلیت یادگیی و تفکر شخصیت (personality) است. برای مثال در یکی از نظریه های معرف شخصیت، صفات شخصیتی در پنج عامل شخصیتی بی ثباتی هیجانی، برونگرایی، سازگاری، مسئولیت پذیری و باز بودن به تجارب تحت عنوان پنج بزرگ یا همان Big Five گروه بندی می شوند. تحقیقات نشان می دهند افراد با صفات غالب باز بودن به تجارب (openness to experience) از هوش عمومی بالاتری برخوردارند، به موضوع آموزش علاقه بیشتری نشان می دهند، از لحاظ ذهنی انعطاف پذیر تر هستند و احتمال دانشمند و هنرمند شدن آنها بیشتر است. جالب اینکه، سهم ژنتیک در ارث پذیری این صفات نیز بسیار پر رنگ است. اما نظام اراکی انسان نیز بسیار جالب توجه و تعیین کننده در آموزش تفکر است و در این ارتباط به سه مورد اشاره می شود. مورد اول خطای بنیادی اسناد (Fundamental attribution error) یا همان تمایل به انتساب علت بروز رفتار افراد به عوامل درونی مانند شخصیت یا گرایشات فرد و نادیده گرفتن نقش عوامل محیطی است. مورد دوم اثر هاله ای (Halo Effect) عبارت است از قضاوت کلی در مورد افراد فقط بر اساس یک ویژگی مثل هش، شخصیت، قدت بیان و غیره. مورد سوم که بسیار فراگیر است تصورات یا کلیشه های قالبی (stereotype) یا همان باور در مورد افراد بر اساس تعلق آنها به یک گروه خاص است. تصورات قالبی میان­برهای شناختی برای مواجهه با دنیای اجتماعی و معنا دادن به آنها هستند که می توانند منجر به پیش­داوری (prejudice) و تبعیض (discrimination) شوند. از دیگر ویژگی های روان شناختی تعیین کننده در قابلیت یادگیری و تفکر سلامت روان هست. بر حسب ملاک های تشخیصی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM 5) بیش از 150 اختلال روانی وجود دارد که حداقل 22% از افراد جوامع در گروه های سنی مختلف به آن مبتلا هستند. اختلالات روانی منجر به خارج شدن فرد از روال عادی تجربیات هیجانی، فکری و رفتاری می شوند و بدون شک قابلیت یادگیری و تفکر را تحت تاثیر قرار می دهند.

سومین سخنران این نشست دکتر مهدی معین‌زاده عضو  پژوهشکده تاریخ و  فلسفه علم پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی درباره موضوعی تحت عنوان «تجربه زیسته به مثابه بنیان تفکر» سخن گفت و درباره تفکر اصیل بیان کرد: تفکر اصیل تفکری است مال من، تفکری است از آن خودِ من و تفکری است که زندگی من را تقویم می‌کند. در واقع تفکر اصیل متعلق به فرد است و از طرف زندگی یا همان تجربه زیسته تقدیم شده است.

او همچنین از تجربه زیسته دیلتای سخن به میان آورد و گفت: از نظر دیلتای «تجربه زیسته» صرفا واقعیتی زیست‌شناختی نیست، که انسان با سایر حیوانات در آن سهیم باشد، بلکه خصلتی متمایز و یکه دارد. تجربه‌های زیسته است که واقعیت اجتماعی و تاریخی زندگی نوع بشر را تشکیل داده و بیم‌ها و امیدها، افکار و اعمال اوست، که نهادهای انسانی را ایجاد کرده‌اند. از این رو، ادیان، هنرها و ادبیات و فلسفه بخشی از آن «تجربه زیسته» است، و علم نیز اگر چه طبیعت غیر جاندار را مورد کاوش قرار می‌دهد باز یک فعالیت انسانی است.

او درباره تعریف هایدگر از تجربه زیسته بیان کرد: هایدگر خیلی خوب تجربه زیسته را پرورده است و تقدم عمل بر تئوری را مطرح می‌کند و می‌گوید اولین گشایش ما به عالم، تئوریک نیست بلکه پراتیک است.

او ادامه داد: در تعریف این واژه‌ها سراغ اندیشمندان و فیلسوفان غرب نمی‌روم چراکه توراث عرفانی خود ما، در این زمینه بیداد می‌کند و تجربه زیسته تحت عنوان «درد داشتن» و «درد چیزی را داشتن» مطرح شده است. برای مثال می‌توان به داستان «نحوی و کشتیبان» از مثنوی و گفت‌و‌گوی بین نحوی و کشتیبان و تجربه زیسته این دو مراجعه کرد.

معین‌زاده اظهار کرد: کل مثنوی را می‌توان با دیدی فلسفی هم خواند. مثنوی فقیه و فلسفی را می‌کوبد، به متکلم و به علم حمله می‌کند و به بحث جوهر و عرض و جبر و اختیار اشاره می‌کند.

او در انتها بیان کرد: اولین چیزی که باید در تفکر به آن پرداخت باید این مسأله باشد که چه ردّی و چه اثری در زندگی من دارد؟! بنابراین باید به دنبال مساله‌ای رفت که تجربه زیسته‌مان آن را به ما داده است.

دکتر روح‌الله شهابی آخرین سخنران این نشست سخنرانی خود را با عنوان «رویکردهای حافظه‌محور به‌مثابه مکمل رویکردهای تأمل‌محو» با نگاه به دیدگاه‌های اخیر استرنبرگ شروع کرد و گفت: یکی از ایده‌های کلیدی استرنبرگ این است که آموزش مبتنی بر حافظه، پایه و اساس تمام آموزش‌های دیگر است زیرا اگر کودک بخواهد به صورت انتقادی درباره موضوعی فکر کند گام نخست این است که باید دانشی درباره آن پدیده در حافظه‌اش داشته باشد و اگر آن دانش نباشد نمی‌تواند درباره آن پدیده به یک فهم انتقادی برسد. خلاصه سخنرانی وی در ادامه می آید.

در نگاه استرنبرگ، آموزش برای یادگیری مبتنی بر حافظه، پایه و اساس تمام آموزش‌های دیگر است چرا که اگر کودک بخواهد در مورد موضوعی به طور انتقادی تفکر کند نخست باید دانسته‌های کافی در مورد آن موضوع داشته باشد و اگر دانشی در حافظه او ذخیره نشده باشد نمی‌تواند به‌طور انتقادی (یا به طرق دیگر) در مورد آن موضوع فکر کند.

از حافظه و به‌خاطر سپردن، در آموزش بدگویی زیادی شده است و از آن به مثابۀ آفت تفکر انتقادی و تأمل، سخن گفته شده است.. این برداشت در مورد نقشی که حافظه در یادگیری ایفا می‌کند به شدت آسیب‌زننده است. یادگیری انتقادی و فهم اطلاعات جدید تنها در صورتی امکان‌پذیر است که کودک و البته تمامی افراد بتوانند این اطلاعات تازه را ضمن حفظ و به‌خاطر سپاری، به دانش پیشین خود یعنی چیزی که از آن به عنوان چارچوب مفهومی یا طرحواره یاد می‌شود، پیوند دهد. هر یک از ما در مورد موضوعات مختلف چارچوب‌های مفهومی داریم. این چارچوب‌های مفهومی یا طرحواره‌ها، توانایی ما برای یادگیری انتقادی و فهم اطلاعات جدید را تحت تأثیر قرار می‌دهد و هر چه این چارچوب‌های مفهومی پیچیده‌تر و به‌هم مرتبط‌تر باشند، درک، سازماندهی، استفاده و استدلال با اطلاعات جدید آسان‌تر خواهد بود. بنابراین توانایی کودک برای فهم اطلاعات تازه و استدلال با آنها، ارتباط و وابستگی نزدیکی به حافظه دارد.   

پژوهش‌ها به روشنی تفاوت افراد مبتدی و متخصص در حل مسائل را نشان دادند. به نظر می‌رسد این تفاوت، نتیجه تفاوت آنها در همان چارچوب‌های مفهومی یا طرحواره‌ها یا همان دانش‌های از پیش  موجود است. افراد تازه کار، مجبور هستند بر مراحل اولیه مسیر یادگیری - به خاطر سپاری و فعال‌سازی و پیوند دادن دانش با مفاهیم- متمرکز شوند نه تکنیک‌های تفکر سطح بالاتر یا تأملی. برای مثال یکی از تفاوت‌های اساسی شطرنج باز تازه‌کار و ماهر در آن استکه شطرنج بازان خبره، مهارت خود با انجام بازی‌های بسیار بسیار زیاد توسعه دادند  .

نکتۀ دوم آنکه یادگیرفتن و اکتساب اساساً به معنای تغییر در حافظه است. یعنی همه از جمله تأملی‌ها آموزش می‌دهند تا چیز تازه‌ای در حافظه شمولیت پیدا کند یا تغییر پیدا کند. با این حال، به خاطر سپردن به معنای این نیست که شخص واقعا محتوای حفظ شده را فهمیده است. برای تحقق این امر یعنی فهمیدن چند گام اضافی دیگر لازم است که گفته شد نخستین آن قرار دادن آنچه محفوظات در ساختار مفهومی یا طرحواره است. با این حال استرنبرگ معتقد است هنگامی که کودک ساختارهای دانش یا چارچوب‌های مفهومی را به خوبی ایجاد کرد، به فرصت‌هایی برای استفاده از این دانش به شکلی خلاقانه و چالش برانگیز نیاز دارد.  اگر فرآیند آموزش و یادگیری با حفظ کردن (و بازیابی آموخته‌ها) به پایان برسد، بعید است که به طور معمول فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان فراهم شود تا در فعالیت‌هایی شرکت کنند که نیاز به تفکر مرتبه بالاتری دارند. درگیر شدن در فرصت‌هایی که به خوبی ساخته شده‌اند، مانند مشکلات زندگی واقعی یا یادگیری از نوع تجربی، چیزی است که یادگیری را برای دانش‌آموزان معنادار می‌کند.

در مجموع، به نظر می‌رسد رویکردهای حافظه‌محور و تأملی مقابل هم نیستند، اگر چنین رویکردی در پیش گرفته شود خطر جدا کردن تأمل از زمینه‌ آن و هدر دادن ابزارهای مناسب یعنی دانش که به تسهیل یادگیری کمک کند وجود دارد بلکه آن دو مکمل یکدیگر هستند چرا که اگر کودک بخواهد در مورد چیزی به طور انتقادی تفکر کند نخست باید آن چیز را بداند. به عبارت دیگر هر دو بخش‌هایی از یک مسیر یگانه هستند. با تمرکز بر حفظ به عنوان نقطه پایانی یادگیری، به جای بخشی از فرآیند یادگیری بزرگتر، خطر تولید دانش آموزان آپولونی وجود دارد و در طرف مقابل نادیده گرفتن مراحل اول یادگیری خطر وجود دانش‌آموزانی که فاقد پایگاه دانشی وسیع هستند، وجود دارد.

آدرس مشاهده و دریافت فایل