پیش نشست دوم: «چشم اندازی فلسفی به زیست جهان کودکی»

به‌مناسبت هفته پژوهش، نشست «چشم‌اندازی فلسفی به زیست‌جهان کودکی؛ کودک به‌مثابه پژوهشگر، مدرسه به‌مثابه پژوهشگاه» با سخنرانانی: هادی وکیلی؛ سعید ناجی؛ روح‌الله کریمی؛ سیدنورالدین محمودی؛ در پژوهشکده اخلاق و تربیت گروه مطالعات فکرپروری برای کودکان و نوجوانان برگزار شد.

دومین پیش نشست همایش ملی آموزش تفکرمحور، زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی تحت عنوان «چشم اندازی فلسفی به زیست جهان کودکی » یکشنبه 20 آذرماه 1401 با سخنرانی چهار تن از اسااتید پژوهشگاه علوم انسانی  و مطالعات فرهنگی در سالن ادب  این پژوهشگاه برگزار شد. موضوعات سخنرانی ها و خلاصه ای از آنها در زیر می آیند:

دکتر هادی وکیلی

جایگاه کودک در فلسفه اسلامی

بحثی که من به عهده گرفتم جایگاه کودک در فلسفه اسلامی است. برای اینکه این جایگاه را بتوانم از خلال آثار و متون فلسفه اسلامی استخراج کنم کاری که کردیم را توضیح می دهم. ابتدا الفاظ مترادف با کودک یا نوجوان را که در زبان عربی می تواند در متون فلسفی به کار رفته باشد را پیدا کرده‌ام. این الفاظ عبارتند از الفاظ جمع و مفرد چون به هر دو صورت در متون فلسفی به کار رفته اند. صبیان و مفرد آن صبی، فتیان و مفرد آن فتی، اطفال و مفرد آن طفل، احداث و مفرد آن حدث، اولاد و مفرد آن ولد و شبان و مفرد آن شاب. صبیان به معنای تعبیر عام کودک معادل مناسبی است برای صبی و کودکان برای بیان صبیان. منظور از فتیان نوجوانان یا جوانان هستند اما به لحاظ سنی نمی شود رنج برای آن مشخص کرد اما حدود معنای آنها به لحاظ کیفی و نه کمی به این شکل می شود. فتیان یا فتی و نوجوانان و جوانان هستند. اطفال و طفل کودکان هستند تقریباً اطفال و صبیان معادل هم می شوند. احداث یعنی نوجوانان هایی که دوره طفولیت را گذرانده اند. اولاد هم که معنای عام کودکان است به ویژه وقتی که در ارتباط با پدران و مادران، یعنی والدین مطرح می‌شود تعبیر به اولاد می شود.شبان هم که یعنی جوانان نزدیک به بلوغ که شاب مفرد آن را بیان می کند. یک تعریفی از صبیان که آن را در متون فلسفی پیدا کرده و این متون همگی به زبان عربی بودند. متونی که من جستجو کردم حدود ۵۰ منبع و بیشتر از منابع فلسفی بودند.  منبع فلسفی در معنای عام فلسفه، یعنی هم منابع کلامی و فلسفی و منابع فلسفه هم از فلسفه مشایی، فلسفه اشراق و فلسفه ی حکمت متعالیه. همچنین از کلام سنی و کلام شیعی همه را بدون هیچگونه تفاوتی سعی کردم جستجو کنم. در یکی از این منابع تعریف صبیان به این شکل وارد شده است که دوره طفولیت تا نوجوانی است یعنی دوره ی نوزادی تا نوجوانی را دوره ی صباوت یا صبی بودن می گویند. چون داده ها زیاد بودند و فکر می‌کنم چیزی نزدیک به هزار عنوان با الفاظی که عرض کرد و می شود در نرم افزار های فلسفه جستجو کرد. بخشی از این داده‌ها را که به بحث  صبیان عمدتاً مربوط می‌شود اما در خلال آن اولاد و گاهی فتیان هم آمده است را عرض می‌کنم. این ها را بر اساس مسائل خود جمع، دسته بندی و طبقه بندی می کنم تا روشن باشد که این تعبیر چه چیزی را هدف قرار می دهد.

 به جز چند مورد خوشحال و امیدوارکننده دیدگاه فیلسوفان اسلامی به کودکان، دیدگاه امیدوار کننده ای نیست. جایگاهی که به صبیان داده شده جایگاهی در واقع نیست که مورد انتظار ما است اما این تلقی دیدگاه آنها را نسبت به کودک در دوره خود نشان می دهد. در مورد طبقه بندی کودک در مقام یادگیری کودکان متعلق به صنف عامه مردم تلقی شده اند و در کنار زنان و جاهلان قرار داده شده اند. یعنی در مسائل یادگیری نگاه فیلسوفان به کودکان این است که آنها در کنار زنان قرار می گیرند و این نگاه فیلسوفان به زنان را نیز نشان می‌دهد که نگاه سطح پایین و درجه دومی است.

 نگاه فیلسوفان به کودکان و همینطور زنان وقتی در کنار عوام، جاهلان، حمقی یعنی احمقان،  بله یعنی ابلهان و این نوع افراد قرار داده می شوند نشان دهنده نگاهی است که متکلمان و فیلسوفان به شکل از بالا به پایین به این جماعت انسانها در برابر رجال بالغ، عاقل و عارف دارند. یعنی فرد ممتاز انسانی از نظر آنها یک مرد بالغ، عاقل و معارف است. در فلسفه اسلامی به ویژه حکمت متعالی و عرفان اسلامی مقام عارف بالاتر از عقل است .

دکتر سعید ناجی

آیا کودکان می توانند اخلاقمند باشند؟ مقایسه دیدگاه گرت متیوز و متیو لیپمن

موضوع من توضیح اتفاقی است که در دوران اخیر رخ داده است و برعکس چیزی است که فلاسفه قدیم فکر می کردند و ۱۸۰ درجه با مطالبی که  دکتر وکیلی از فلاسفه ما ذکر کردند فرق دارد. فلاسفه قدیم خواسته یا ناخواسته و ارادی یا غیرارادی کودکان و زنان را تحقیر می کردند. کودکی که گرت متیوز و متیو لیپمن به عنوان بنیانگذاران مبانی فلسفه برای کودکان مطرح می کنند متفاوت است.  از نظر گرت متیوز اتفاقاً کودک فیلسوفی است که بزرگترها به صورت اتفاقی آن مقام را به دست می آورند در حالیکه کودک مادرزادی فیلسوف است. بنابراین فلاسفه ای که مشهور هستند و آنها را به عنوان فلاسفه میشناسیم فیلسوف بودن خود را از کودکی حفظ کرده اند و فیلسوف مانده‌اند و بقیه  مردم عادی نتوانستند آن را حفظ کنند. پس اکنون شرایط تغییر می کند کودکان فیلسوف می شوند و بزرگترها افراد کلیشه‌ای می شوند که به مرور فیلسوف بودن، توانایی ها و خلاقیت های خود را از دست می دهند.  در این سخنرانی من میخواهم نظریه گرت متیوز و متیو لیپمن را در باب امکان اخلاق مندی کودکان و خردسالان بیان می کنم. در آخرین نظریاتی که در روانشناسی و فلسفه وجود دارد کودکان نمی‌توانند اخلاق مند باشند و به دوران مرحله پیش اخلاقی تعلق دارند. اگر ما در یک تقسم بندی جدید بر اساس تقسیم بندی کولبرگ الزام اخلاقی را در سه مرحله کوچکتر از مراحل کل ببینیم. در مراحل خردسالی کودکان ممکن است به خاطر ترس یا تشویق پدر و مادر فعالیت هایی را انجام دهند که ظاهرا اخلاقی است اما در واقع چون به خاطر ترس و تشویق والدین، معلم یا پلیس است اخلاقی نیست. در این صورت ما می گوییم کودک  به دوران پیش اخلاقی تعلق دارد. در مرحله دوم ممکن است که چهره مادر طوری باشد کودک ناراحتی را در چهره او احساس کند ولی باز به خاطر یک عامل بیرونی است که کودک ممکن است یک رفتار اخلاقی از خود نشان دهد و آن هم از نظر این دیدگاه در واقع اخلاقی نیست.

کولبرگ و پیاژه روانشناسانی هستند که میتوان  در تقسیم بندی جدید گفت که از نظر آنها مرحله اول و دوم  پیش اخلاقی اند. در مرحله سوم تشخیص درونی ما الزام را می آورد و بر اساس  اصولی که افراد به آن رسیده اند و وجدان یا مفاهیمی که در ذهن آنها شکل گرفته است رفتاری را انجام می دهند و بر اساس آنها اقدام می‌کنند. در واقع استدلالی که پشت سر قضاوت اخلاقی  وجود دارد آنها را به تشخیص خوب از بد میرساند  و آنها دیگر به خاطر معلم یا  والد یا عامل بیرونی نیست که اقدامی اخلاقی انجام می دهند بلکه آنها می فهمند که دارند چه کاری انجام می دهند. دراین صورت  است که می‌گوییم این کار آنها اخلاقی است. یعنی افراد به خیر بودن آن کار اذعان و حتی برای درستی آن کار استدلال دارند.

گرت متیو معتقد است که حتی کودکان خردسال و کوچکتر از ۵ سال نیز می توانند عاملان اخلاقی باشند. او دیدگاه های   کلبرگ  و پیاژه را مورد نقد قرار می‌دهد و می گوید کودکان خردسال می توانند عاملان اخلاقی باشند که کاری انجام دهند و حتی برای آن نیز استدلال داشته باشند و این را می فهمند.

به طور خلاصه گرت متیوز دو شرطی را که از نظر کلبرگ و پیاژه  مانع اخلاقی بودن کودکان است بررسی و نقد میکند. شرط اول توانایی استدلال و شرط دوم داشتن مفاهیم انتزاعی  مربوط به قضاوت های اخلاقی است.  یعنی اول اینکه کودکان نمیتوانند استدلال کنند و از این جهت  به خاطر الزام درونی عمل اخلاقی انجام نمیدهند. دوم اینکه کودکان مفاهیمی اخلاقی مثل مفهوم انصاف را نمیتوانند رد ذهن خود داشته باشند چون این مفاهیم انتزاعی است. متیوز استدلال میکند هر دوی این ها اشتباه است و کودکان هم میتوانند استدلال کنند هم مفاهیم انزاعی لازم برای قضاوت اخلاقی را میتوانند در ذهن داشته باشند.

دکتر روح‌الله کریمی

کودک از نیمه انسان تا انسان

در دوره پیشا مدرن یونان قدیم به دوره قرون وسطی مدنظر ما است و تقریباً می تواند دوره خودمان شاید تا اوایل دوره پهلوی در ایران باشد، بابا کودک مواجه هستیم که اصلاً وجود ندارد و یک انگاشته می شود حتی او را به عنوان یک سوژه مورد نظر قرار نمی دهیم چون از دوره ی مدرن به سراغ سوژه می رویم. کودک در دوره پیشا مدرن مورد خاص و متمایز از بزرگسال دیده نمی شود و کودک در این دوره نه سوژه و ابجه است هیچ اهمیتی برای تاریخ‌نگاران ندارد. یونانیان قدیم به کودکی به عنوان دوره ویژه‌ای از حیات انسانی توجه چندانی نداشتند و کودک در این دوره انسانی در مقیاس کوچکتر است. اینجا چند نشانه جالب است . یک مورد بحث زبان است برای مثال بررسی شده است که ما در قرون وسطا در زبان لاتین، فرانسه، انگلیسی و عربی واژه هایی که بتواند دوران مختلف کودکی را از همدیگر مشخص کند، نداریم و این دقیقاً نشانه ی عدم توجه ما به دوره ی کودکی است. من یک کارگاه در خوزستان دارم و گاهی به آنجا می روم می بینم به خاطر اهمیتی که درخت نخل آنجا دارد انواع اسم ها برای خرما و برای انواع درختان خرما دارند. کشورهای عربی برای شتر در سنین مختلف به اسم های متفاوت دارند. اینکه ما برای کودک اسم های مختلفی داشته باشیم نشان دهنده توجه به دوره کودکی می تواند باشد که ما این اسامی را برای کودک نداریم. در زبان فرانسوی از این کلمه به نام خوره برای کودک و نوجوان استفاده می شود و کودک برای خود کلمه خاصی ندارد. کلمه ی صبیان که آقای دکتر وکیلی آن را بیان کردند می بینم که برای کودک یک سال و دو ساله کلمه ی خاصی ندارند اما در این دوره به آن سمت می رویم و کودک اسامی مختلفی در سنین مختلف دارد. در حال حاضر برای سنین مختلف اصطلاحات جدیدی خلق می شود نشانه اهمیتی است که امروز به دوران کودکی می دهیم اما در دوره‌های گذشته، زبان نشان می‌دهد که چنین اهمیتی برای دوره کودکی قائل نبودند. تا دوره قرون وسطا و تقریباً تا قرن دوازده و سیزدهم میلادی کودکان در این خانواده همگی حتی خواهر و برادر یک اسم داشتند و به نام مقدم و موخر اسم آنها را می گذاشتند.

مطالبی همچون اتاق کودک، ادبیات کودک و کتاب های ویژه برای آموزش کودک وجود ندارد. کتاب هایی همچون بوستان، گلستان، شاهنامه و حافظ که برای آموزش بزرگسال در مکتب خانه استفاده می کردند برای کودک نیز استفاده می کردند. لباس کودک به صورت مستقل وجود نداشت. بررسی جالب دیگر که در کتاب آقای رییس آمده است می گوید که کودکان در این دوره حتی قبر نیز نداشتند و مثل گربه یا سگ که می مرد و یک گوش فقط او را خاک می کردتد که بوی آن اذیت نکند، برای کودکان نیز وقتی می‌مردد هیچ نشانه ای گذاشته نمی شد و زیر خاک دفن می کردند و این به معنای هیچ انگاشتن آنها بود. آقای آریس و تحلیل نقاشی هایی که در گذشته وجود داشته است یک مثال جالبی می‌زند می‌گوید که یک جایی در انجیل آمده است که حضرت عیسی می گوید: اجازه دهید که کودکان نزد من بیایند. در قرون وسطا این جمله را نقاشی کرده اند و جالب است که در نقاشی آمده وقتی این کودکان را می آورند در واقع هشت آدم کوتوله هستند و کودک نیستند و در آنجا نیز به کودک توجهی نمی شود.

 از کودکان نقاشی نداریم و یا خیلی کم هستند. پرتره ای از کودکان کشیده نمی شد چون از نظر آنها این ها یا بزرگ می شدتد و این دوره دوره بی اهمیتی بود که از سر می‌گذراندند و یا خیلی از آنها می مردند و ضرورتی برای ثبت تصویر آنها وجود نداشت چرا که یک موجود بی اهمیت و کم اهمیتی بودند و ارزش یادآوری نداشتند. این دوره که آقای دکتر وکیلی نظر فلاسفه در مورد آن را نیز فرمودند به این دوره پیشامدرن می گویسم. کودک در آن دوره در واقع یک وحشی تلقی می شود که خیلی زود باید اقتصاد خانواده بپیوندد کودکی خیلی کوتاهی داشت. در این دوره کودک با اینکه چنین وضعیتی دارد اما برای او برنامه ریزی نمی شود چون هنوز هیچ انگاشته می شود. کار زیادی با کودک ندارند و نمی خواهند که به او آموزش بدهند و چندان نظر آن ها بر آموزش و تبدیل کودک به یک موجود خاص نیست. نظر آن ها این است که او خود به خود بزرگ شود تا به یک مرحله ای برسد و بتوانند از او در کار کشاورزی، دامداری و ... از او استفاده کنند. اگر یک جاهایی برای آموزش کودک وجود داشت با کودک نه به مثابه ی یک سوژه بلکه به مثابه ی هیچ با او برخورد می کردند تا او را به هرشکلی که خواستند دربیاورند.

 به دوره ی دوم که دوره ی مدرن است می رسیم و از قرن شانزدهم در اروپا شروع می شود و ما نیز با تاخیر با آن مواجه می شویم و یک سری ویژگی های دیگری دارد. در این دوره کودک را به مثابه ی یک سوژه ی نادان داریم. فوکو در بحث های خود می گوید که بحث رفتن سرکار و استفاده از قدرت کودک در اقتصاد خانواده است. در دوره ی پیشامدرن کودک مزاحم خانواده نبود اما در این دوره کودک مزاحم کار والدین می شود. والدینی که می خواهند برای کار به کارخانه بروند نمی توانند کودک را همینطور در اطراف رها کنند. اینجاست که ما به چیزی به نام مدرسه نیاز پیدا می کنیم. فوکو اینگونه تحلیل می کند : همانطور که در عصر جدید بیماران از جامعه به عنوان سوژه های مریض جدا می شوند به بیمارستان برده می شوند، دیوانگان جدا شده و به دارالمجانین برده می شوند، اراذل را به زندان می برند، کودکان را نیز به مدرسه می برند. مدرسه جایی است که ما کودکان را از جریان زندگی مدرن حذف می کنیم و آنها را به بند کشیده و تحت کنترل نگه می داریم. اینگونه می توانیم نیات سلطه طلبانه ی دنیای بزرگسالان بر کودکان را پیاده کنیم. فوکو می‌گوید یک ایدئولوژی داریم که بزرگسال خود را داناتر و تواناتر نسبت به همه چیز می داند و علوم انسانی که اپیستمه را برای این فراهم می کند روانشناسی رشد پیاژه است. مهم نیست که پیاژه چه گفته است، مهم این است که ما چه استفاده ای از گفته های پیاژه برده ایم. پیاژه در عصر مدرن این صحبت را به ما کرد که بشود کودک را به مثابه ی یک موجود ناقص و ناتوان تلقی کرد و او را به یک محیطی به نام مدرسه برد و نگه داشت و آموزش داد و از فضای مدرنیته جدا کرد تا مزاحم فرآیند کار والدین در نظام سرمایه داری نباشد. بنابراین ممکن است در یک جاهایی جملاتی را پیدا کنیم که بگوییم پیاژه این حرف ها را نزده است که از نظر پیاژه این اصلا مهم نیست و مهم این است که ما چگونه آن را تعبیر کردیم و از آن بهره بردیم. فوکو از مفهوم طرد و ممنوعیت استفاده می کنیم و می گوید: ما کودکان را مانند دیوانگان، بیماران و اراذل از جامعه به عنوان موجود مزاحم طرد می کنیم و باید از آنها مواظبت کرد تا مزاحم کار بزرگسالان بهنجار نباشند و تحت کنترل قرار گیرند. به نظر می رسد تمام نهادهای سازوکارهای کودکی در دنیای مدرن بر ایده ی ناقص بودن کودک و مدعای نادانی و ناتوانی کودکان بنا شده است و دنیای مدرن تنها به مدد روانشناسی رشد پیاژه توانست که کودکان را از جریان رشد زندگی مدرن حذف و نگاه سلطه طلبانه ی خود را موجه و حتی اخلاقی کند. مدرسه و مدرنیته همه ی سودای نجات کودکان از نادانی یا ناتوانی را در سر داشتند و می خواستند  کودکان موجودات خام  شرور هستند را به بزگسالان که باید مدرن شوند تبدیل کنند.

دکتر نورالدین محمودی

مدرسه دو سو توان و کودک خلاق

من می‌خواستم مباحثی در مورد کودک خدمت شما عرض کنم که دوستان توضیح دادند و من از این مباحث می گذردم و سعی می کنم کمی به بحث کودک به مثابه پژوهشگر یا مدرسه به مثابه پژوهشگاه که عنوان نشست ما بود بپردازم.

 در یک فراز دیگر نیز یک اصطلاح را می خواهم مطرح کنم که در ادامه همین بحث هایی است که مطرح شد. ما در هفته پژوهش هستیم و خیلی با هم است که بتوانیم پیکری پژوهش را که به خصوص نظام تعلیم و تربیت ما یک حالت بیمارگون پیدا کرده است و از سلامتی که باید برخوردار باشد نیست. در واقع همان طور که بیماری یک درجاتی از خیلی خفیف تا خیلی مهلک و شدید دارد ما نیز این درجات را برای سلامت قائل هستیم و احساس می کنیم هنوز در پژوهش که اهمیت حیاتی دارد ما به سلامت لازم نرسیده‌ایم. بحث پژوهش و حقیقت یابی به وصف کودک و نظام تعلیم و تربیت مربوط است یعنی در نهایت ما می‌خواهیم برون دادی که تربیت می کند یک فرد پژوهشگر باشد. این پژوهشگر که ما صحبت از درجات کردیم به این معنا که من پژوهش و نحوه تحقیق را یک نوع آشناسازی با خویشتن معنا می کنم. وقتی که ما وارد مقام محقق و پژوهشگر می شویم نوعی آشناسازی و آشنایی با خویشتن و وجود خودمان است که نقطه مقابل آن بیگانگی با خود است. یعنی من می خواهم پژوهش را به مثابه زندگی مطرح کنم که فرد می تواند از بیگانگی با خود و دوگانگی و تا یگانگی اتفاق بیفتد. به این معنا وقتی ما پژوهشی انجام می دهیم و با مسئله ای روبرو می‌شویم ممکن است آن مسئله مربوط به ما نباشد و ما صرفاً به خاطر یک سری اتفاقات و دلایل مجبور شویم تحقیق را برای یک امتیاز و ارتقاء انجام دهیم. ممکن است آن مسئله را درک نکنیم یعنی اینجا یک نوع بیگانگی به وجود می آید و ارتباط ما با مسئله گسسته است. اینجاست که من یک محقق را یک فرد یکپارچه با خویشتن تلقی می‌کنم که اگر این بیگانگی درون او به وجود بیاید، گسستگی نیز در وجود او هویدا خواهد شد. یک مرحله بعد از آن دوگانگی است. ممکن است به دلایلی یک پژوهشی را انجام دهیم حال من مثال برتراند راسل را میزنم زمانی که کتاب "تاریخ فلسفه" را می‌نوشت، می گفت از بدبختی و فلاکت مجبور شده‌اند پژوهشی انجام دهم. ممکن است آنجا این پژوهش مسئله دقیق مربوط به خودش و یگانگی نباشد اما یک پیامد خوب و آثار خوبی نیز مطرح شده بود. یک مرحله بالاتر پژوهش به مثابه زندگی است همان یگانگی است که در وجود محقق به وجود می آید یعنی اینکه کاملا مربوط به خود حق است و محقق از تحقیق لذت می برد یعنی همزمان که مسئله را حل می کند از آن نیز لذت می برد. مثل ماهی گیری است اینکه در صدا برای منشات خود ماهی می گیریم اما همزمان از انجام این کار نیز لذت می بریم و برای ما تفریح می شود و یک نوع یگانگی در ما به وجود می آید. بحث یگانگی بحثی است که میشل فوکو به عنوان مسئله آفرینی از آن یاد می کند. اینکه ما از روال عادی زندگی مسئله می آفرینیم و ما از این مسئله آفرینی باید در نظام تعلیم و تربیت استفاده کنیم. نظام تعلیم و تربیت ما باید نظامی باشد که همان طوری که رویکرد فبک برای ما مسئله آفرینی می کند. یعنی یک سری چالش هایی را برای کودک به وجود می‌آورد که تفکر کند، نظام تعلیم و تربیت ما نیز باید کودکان را به سمتی ببرند که با خودشان آشتی داده شوند و یک نوع خویشتن سازی در آنها به وجود بیاید. من اینجا اصطلاحی به اسم "دوسو توانی" را مطرح می‌کنم که در حوزه مدیریت و حوزه سازمانها به اسم "دو سو توان" از آن نام برده می شود. این واژه دوسو توانی با توجه به بحث هایی که شد و اینکه کودکان قدرت می گیرند یعنی کودکان کم کم تسلطی پیدا می کنند و و به حوزه سنت اسلامی اشاره فرمودید که کودکان در واقع با واژه های خیلی سطح پایین از آنها یاد می‌شد. شاید آن موقع با توجه به اینکه بیشتر توجه به قدرت فیزیکی می شد و کمتر جنبه ذهنی مدنظر بود و بزرگسالان بیشتر تجربه استفاده از ابزاری از طبیعت را داشتند کودکان در آن زمان را به نوعی مراعات می‌کردند چون آنها تجربه نداشتند از لحاظ استفاده از این ابزارها و در سطح پایینی بودند. در سنت اسلامی رشد و نموی که از عقل هیولایی بالفعل می رسید و خود صدرالمتالهین در حرکت جوهری اعتقاد دارد که در کودکی اتفاق می‌افتد و در حال تحول است. حال با توجه به اینکه تکنولوژی نیز قالب شده است و به این داستان اضافه شده است و سبب شده از کودکان تا حدودی قدرت بگیرند. ما در خانواده ها می بینیم که کودک خیلی راحت تر با تبلت می تواند اسنپ نصب کند و تاکسی بگیرد اما شاید والد نمی‌تواند این کار را انجام دهد و این به کمک آمده و قدرتی برای کودکان نسبت به زمان هایی که صرفا استفاده ی ابزاری از طبیعت می شد و قدرت در دست بزرگسالان بود، شده است. حتی می تواند تاثیر گذاری بیشتری داشته باشد میبینیم که خیلی از والدین کار های اینترنتی و آنلاین خود را از طریق کودکان انجام می دهند. آمدن بحث تکنولوژی آی-تی و اینترنت نیز خیلی به این قضیه کمک کرده است. بدن سیستم نظام تعلیم و تربیت و به خصوص مدرسه اکنون با این شرایطی که مواجه هست باید خود را کاملا به روز کند. باید مدرسه ای داشته باشیم که بتواند نیازهای این کودکان را با این قابلیت ها برآورده کند و نیاز آن ها را رشد دهد. بحث مدرسه دوسو-توان که منظور یک بازو اکتشاف و یک بازو بهره‌برداری است. مدرسه باید یک بازوی اکتشاف و کاوش آن قوی باشد یعنی بتواند نوآوری و انعطاف داشته باشد و بتواند فضای برانگیزاننده برای کودکان مهیا کند که رشد کنند. بازی دیگر مدرسه که بهره برداری است یعنی به تواند از وضعیت موجود استفاده های لازم را ببرد. به این دلیل من اصطلاح مدرسه دو توان را به این معنا مطرح کردم که در وضعیتی که ما معتقد هستیم عدم قطعیت محیطی وجود دارد و اطلاعات سرازیر شده است اکنون مثل قدیم نیست که دانش فقط در دست معلم باشد و دانش آموز همه را از او مطالبه کند. این فرآیند کامل عکس شده است و ما در این عدم قطعیت محیطی که پویایی و سرعت انتشار اطلاعات بالا است و در واقع خود معلم نیز عقب می ماند. بهتر است که ما در این عدم قطعیت محیطی چه نوع معلمی و چه نوع سیستم آموزشی مهیا کنیم و رسالت مدرسه رسالت چیست که قطعا رسالت آن از رسالت قبلی متفاوت می شود. ما به یک مدرسه نیاز داریم که دوسو توان باشد اینکه بهره برداری آن قوی باشد تا بتواند فضایی را که کودکان توانمند الان که دارند  قدرت می گیرند و کودکی گسترش پیدا می‌کنند بتوانند نیازهای آنها را برآورده و تقویت کنند. دیگر مثل آموزش و پرورش سنتی کودک نیازمند به دانشی که معلم دارد نمی‌خواهیم و کاملا حافظه محور کیم یک دانش یقینی است. در این عدم قطعیت که به وجود آمده است ما به یک مدرسه نیاز داریم که بتوانیم فضای اکتشاف و کاوش را برای کودک به عنوان یک مکاشف گر به وجود بیاوریم. کودک کاوشگر کودک یک پژوهشگر است که مرتب در حال کشف حقیقت است. اگر بخواهیم صرفا بر بهره‌برداری بدون توجه به اکتشاف تمرکز کنیم چون نظام آموزش و پرورش سنتی می شود که بیشتر تکیه بر بهره برداری که یک باز بود نکرد و روی دانشی که یقین می دانست تاکید می کرد و و به ارتقا و نوآوری اصلاً فکر نمی کرد. به همین خاطر به یک نوع فریب شایستگی می رسید یعنی فکر می‌کرد که شایستگی دارد و اینکه مطالبی را که انتقال می دهد کاملا به درد کودک میخورد و کودک می تواند از آن استفاده کند. در حالی که در اصطلاح مدرسه دو سو توان ما روی بازوی اکتشاف خیلی تاکید می کنیم که می‌تواند کودک متفکر پرورش دهد کودکی تفکر می کند و می توانیم از تفکر نهایت استفاده را ببریم. دوسو  تواتی که بیشتر در سازمان مطرح شده بود ما در فرد نیز داریم یعنی هر چیزی که می خواهیم دوسو توان شود توانایی رفتاری نیز داریم. یعنی خود معلمین و مدیران نیز باید دوسوتوانی رفتاری داشته باشند جدا از بحث بهره برداری که مدرسه از شاگرد می‌کند خود مدیر و معلم نیز باید این دوسو توانی رفتاری را داشته باشند که بتوانند نهایت بهره برداری و نیز زمینه اکتشاف را فراهم کنند که ما بتوانیم به یک مدرسه کاملا اثربخش دست پیدا کنیم.

لینک مشاهده و دریافت فایل: