برگزاری پیش نشست همایش ملی آموزش تفکر محور زمینه ساز تمدن نوین اسلامی
سومین پیش نشست: «ضرورت و فوریت ورود آموزش تفکرمحور در تعلیم و تربیت»
«ضرورت و فوریت ورود آموزش تفکرمحور در تعلیم و تربیت»
سومین پیش‌نشست همایش ملی «آموزش تفکرمحور زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی» با شرح زیر برگزار شد.
پیش نشست دانشگاه شهید بهشتی
سومین پیش نشست همایش ملی آموزش تفکرمحور زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی با موضوع «ضرورت و فوریت ورود آموزش تفکر محور در تعلیم و تربیت» یکشنبه ۲۱ آذر ماه ۱۴۰۱ ساعت ۱۳ الی ۱۵ در دانشکده الهیات و ادیان تالار صدرالمتالهین دانشگاه شهید بهشتی برگزار شد. دراین نشست دکتر میثم سفید خوش سرپرست گروه حکمت و کلام، خانم دکتر فاطمه وجدانی عضو هیات علمی دانشکده الهیات و ادیان، دکتر نورالدین محمودی و دکتر سعید ناجی از پژوهشگاه علوم انسانی به سخنرانی پرداختند. عناوین سخنرانی ها به ترتیب زیر است.
1. دکتر میثم سفید خوش: اقتضائات رویکرد آموزش تفکر محور دیالکتیکی
2. دکتر فاطمه وجدانی: تفکر انتقادی و خودآگاهی
3. دکتر نورالدین محمودی: تبیین مفهومی و راهبردی تربیتی تفکر محوری در مدارس
4. دکتر سعید ناجی: شکاف و تقابل بین نسل‌ها ریشه در تعلیم و تربیت غیر تأملی(دایدکتیک)
دکتر میثم سفید خوش
اقتضائات رویکرد آموزش تفکر محور دیالکتیکی
در ابتدای نشست دکتر سفید خوش سرپرست گروه حکمت و کلام توضیحی در باره نشست دادند : ما در دانشگاه شهید بهشتی با مشارکت پژوهشگاه علوم انسانی نشستی را برگزار می کنیم و در رابطه با این پژوهش سخنرانی هایی داریم. علاوه بر اینکه جلسه مناسبتی در هفته ی پژوهش به عنوان پیش نشست یک همایشی که در پژوهشگاه علوم انسانی اتفاق افتاد قلمداد می شود. از مهمان ارجمند دکتر ناجی خواهشمندیم که به عنوان یکی از مسئولان برگزاری همایش، توضیح مقدماتی در رابطه با عنوان همایش ارائه کنند که مقدمه و دعوتی شود جهت اینکه دوستان و دانشجویان حاضر در جلسه بتوانند در این همایش مشارکت کنند و البته در رابطه با آن سخنرانی هایی آماده شده است که به ترتیب خدمت شما ارائه خواهد شد. در ابتدا از دکتر ناجی و سپس از خانم دکتر وجدانی درخواست می کنم که ارائه ی علمی خود را به دست دهند و بعد از آن از آقای دکتر محمودی خواهش خواهم کرد که ارائه ی علمی خود را ارائه کنند. سپس آقای دکتر ناجی به عنوان ارائه کننده ی علمی مطلب خود را بفرمایند. بنده نیز در آخر اگر مجالی بود نکاتی را عرض می کنم.
سپس دکتر سعید ناجی مدیر گروه فبک پژوهشگاه نیز توضیحی در باره کل همایش داده و به حضار خیر مقدم گفتند: من نیز خدمت حضار محترم سلام و خیر مقدم عرض می کنم و تشکر می کنم که مقدمات اجرای این جلسه را فراهم کردید. ما در پژوهشگاه از ۶ ماه پیش یک همایشی را طراحی کردیم که می خواستیم ارتباط تفکر و آموزش و پرورش را نشان دهیم. ما در تمدن اسلامی تفکر را در جای جای مختلف متون مهم خود داریم و بر تفکر تاکید می شود. در حالی که در مکاتب یا ادیان دیگر این اندازه تاکید بر تفکر وجود ندارد. این در حالی است که آموزش و پرورش ما برعکس کشورهای دیگر از این موضوع عقب افتاده و فقط در تلاش است که حافظه ی کوتاه مدت کودکان و نواجوانانمان را تقویت کند. همانطور که می دانید بین فرزندان ما حتی در مدارس تیزهوشان و فرزانگان فقط رقابت شدیدی به وجود می آید جهت حفظ کردن مطالب و بچه ها با تمام توان فقط مطالب را حفظ می کنند، امتحان می دهند و نمره می گیرند. در آخر یا از استرس مریض می شوند و مشکلات عصبی پیدا می کنند و نبوغ آن ها به نوعی معیوب می شود. من هفت سال از نزدیک بچه های مدارس را مشاهده کردم و دیده ام که عده ای در این راه های فکری مدارس ما نابود می شوند. درحالی که در سنت ما بیش ترین تاکید بر تفکر و معنای زندگی شده است. متاسفانه ما در این زمینه عقب مانده ترین کشور در آموزش و پرورش هستیم. از این رو تلاش کردیم که وضعیت را تغییر دهیم و دوباره این موضوع توسط اساتید یادآوری شود. اهمیت تفکر و آموزش تفکر محور در هر جامعه خصوصا جوامع اسلامی زیاد است. در کشورهای عربی مبتنی بر تفکر نیست و اگر نفت تمام شود ممکن است همه چیز تمام شود. مدیریت ها تماما این تفکر را می خواهد. در اداره ی زندگی فردی همه ی ما و بیشتر بچه ها با مشکل مواجه هستند. شاید ما مقداری به حال خود رها شدیم و یاد گرفتیم اما بچه های امروزی به کل در حال حفظ کردن هستند و هیچ مهارتی را یاد نمی گیرند. در واقع آن ها یاد نمی گیرند که چطور مشکلات خود را حل کنند. این ضرورت موضوع بود که من مطرح کردم و امیدوارم که در پیش نشست ها که ما در دانشگاه های مختلف برگزار می کنیم، دانشجویان و اساتید در این زمینه به ما کمک کنند و تحقیقات خود را به این زمینه اختصاص دهند و به این موضوع کمک کنند که بتوانیم به تدریج در آموزش و پرورش خود یا مراکز دیگر همچون کانون پرورش فکری، تفکر محوری را رواج دهیم.
دکتر فاطمه وجدانی
تفکر انتقادی و خودآگاهی
در ادامه خانم دکتر وجدانی به ارائه مقاله خود با عنوان پرداختند: سلام عرض می کنم خدمت حضار محترم، اساتید و دانشجویانی که به این جلشه تشریف آوردند. همینطور خدمت مهمانان گرامی عرض خیرمقدم دارم و خوشحال هستم به دانشکده ی ما تشریف آورده اید و امیدواریم که از این فرصت ها بیشتر دست دهد. سخنرانی خود را با نام خدا آغاز می کنم و امیدوارم نکات مفیدی برای دانشجویان حاضر درجلسه داشته باشد. در ارتباط به همایش که آموزش تفکر محور است، من نوع خاصی از تفکر به نام " تفکر انتقادی " انتخاب کردم. به نظر من اهمیت آن امروزه به ویژه در عصر اطلاعات برای ما بیشتر روشن شده است و می توانیم مسئله محور به این موضوع ورود پیدا کنیم. فکر می کنم از آنجایی که شکل های تازه ای از تفکر انتقادی و تفکر نقاد را داریم اما آیا واقعا این اتفاق رخ می دهد یا خیر. اینکه نقش خودآگاهی چه است که سبب می شود ما مکالمات و تامّلات انتقادی که با هم داریم به یک جای مثبت و مفیدی برسد. تفکر انتقادی یک جایگاه ویژه ای دارد از این جهت سراغ این موضو آمده ام. دغدغه دیگری داشتم اینکه امروزه با وجود گوشی و تبلت ها و فضای مجازی که در اختیار بچه ها است خیلی فرصت تنهایی آگاهانه، تامل و تعمق در خویشتن نداریم و با کمترین فرصتی که پیش می آید به گوشی ها و محرک هایی مراجعه می کنند که وارد می شود. به نظرم رسید اگر بخواهیم در آموزش و پرورش یا دانشگاه تفکر پرورش دهیم یکی از ساحت ها و انواع مهم تفکر، تفکر انتقادی است. در این میان جایگاه بحث خودآگاهی باید پررنگ تر مطرح شود و به ویژه از جانب عاملان تعلیم و تربیت توجه بیشتر به آن شود. در نظام های تربیتی جدید و مدرن تاکید زیادی روی تفکر و بحث امروز تفکر انتقادی است. من پیشاپیش عذرخواهی می کنم که بعضی از اصطلاحات من انگلیسی هستند چون فرصت نداشتم همه را یکدست کنم. اول تفکر انتقادی را مرور می کنم سپس جایگاه خودآگاهی را مطرح می کنم و اگر بخواهیم افراد را با این مهارت پرورش دهیم ؛چون همه ی ما در حال رشد هستیم؛ چه مراحلی دارد و مرور سریعی در این قصیه با توجه به خودآگاهی خواهم داشت. از ملاک های مهم تفکر انتقادی عقلانی، ارزیابانه و قضاوتی دیدن است که قرار است مستدل و منطقی و همدلانه با طرف مقابل باشد. مشکلی که وجود دارد این است که هر زمان راجع با تفکر انتقادی صحبت کنیم بیشتر معطوف به بیرون است. اینکه آن دیتایی که قرار است آن را یا دیدگاهی را نقد کنم ببینم که آیا دیدگاه روشنی داشته است، ایده مرکزی آن چه بوده، پیش فرض های آن به چه صورت بوده، مفاهیم را درست تعبیر کرده است یا خیر، دلایل و نحوه ی استنتاج آن درست است یا خیر، شواهد آن معتبر و درست است یا خیر و اینکه در مجموع موقعیت را درک بکنند یا خیر. به این معنی که موقعیت را درک کنیم و یک موقعیت عاطفی را داشته باشیم و بیشتر ناظر بر بیرون و طرف مقابل است. این سبب می شود نکاتی که در آموزش تفکر انتقادی مطرح و انجام می شود و تا اینجا خیلی روی خودآگاهی تمرکز خاصی نیست. اینکه این تفکر اصلاح شود و طرف مقابل متوجه عیوب کار خود شود و خود را اصلاح کند. اگر مقداری روی تعاریف تفکر انتقادی دقت بیشتری داشته باشند، به مرور یک سری تعاریف دیگر خود را نشان می دهند و اینکه ما به شدت تحت تاثیر تعاملات، خواسته های درونی، بعد عاطفی احساسی وجودی خود و همچنین فشارهای جامعه روی خود هستیم و شاید روند منطقی_ عقلانی تحت این فشارها مطلوب انجام نگیرد. به همین خاطر یک سری از تعاریف که به صورت تصادفی انتخاب کردم روی یک مدل تفکر خودهدایتی، خودگستری، خودنظم دهی تاکید دارند. یعنی تفکری که خود اینجا یک عاملیتی دارم و دائم فرآیند تفکر انتقادی و نقادانه ی خود را مورد بازبینی و نظارت قرار می دهم و آن را هدایت می کنم و ارزیابی انجام می دهم. به این معنی که دو وجهه دارد. یک وجهه طرف مقابل که دارم اینکار را انجام می دهم و دوم یک جاهایی ارجاعات زیادی روی خود اینکه یک همراهی یا تامل روی خویشتن داریم. این حالت وجود دارد چون من این کار را انجام می دهم. یعنی از یک نظر تمرکز روی موضوع بیرونی است و این عاملی که مورد نقد قرار می دهد من هستم و دنیای درونی که مسائل پیچیده ای مانند خودفریبی، مقاومت درونی، پیش فرض های نامعتبر ، تعصبات و سوگیری های خاص در درون من وجود دارد و من باید آگاهی لازم را داشته باشم و بعد به سراغ نقد بروم. اینجا اهمیت شناخت سیستم خود روشن می شود. اگر بخواهیم با نگاه تربیتی بررسی کنیم باید خیلی چیزها را به متربیان آموزش دهیم نه اینکه صرفا روی موضوع بیرونی تمرکز کنیم و بخواهد جنبه های آن را خیلی خوب و دقیق بشناسد و مورد نقد قرار دهد. شاید غیر از مسئله ی اهمیت حتی به لحاظ زمانی یک جور تقدمی نیز داشته باشد که اول ببینم آیا درست فکر می کنم و تفکر انتقادی من درست است یا خیر و قصد توجه و روندهای منطقی و منصفانه را دارم یا خیر. از اینجا اهمیت شناخت خود به صورت شفاف، دقیق، هوشیارانه و آگاهانه مشخص می شود و یک مفهوم مهم دیگری که تامل در خویشتن است که خود را نشان می دهد و محققان با کلیدواژه های مختلفی به آن پرداختند. یکی از کلیدواژه های مهم می تواند تفکر راجع به فرآیندهای فکری و شناخت راجع به شناخت های خودم و تامل راجع به فرآیندهای نقادانه ای که انجام می دهم باشد. اینجا ارزیابی خویشتن کامل بر ارزیابی دیگری تملک پیدا می کنند و این ارزیابی مختلفی دارد. این فراشناخت کمک می کند که نقد من آگاهانه، منصفانه و اخلاق مدار باشد بلکه به یادگیری من نیز کمک می کند. من متوجه خطاهای فکری خود می شوم و در حین خدمتی که به طرف مقابل انجام می دهم در ابتدا به خودم خدمت می کنم. ضمنا سبب می شود این فرآیند یک سود داشته باشد. این فراشناخت کامل به تفکر انتقادی کمک می کند و حتی بعضی از تعالیم تفکر انتقادی با این شکل گیری اتفاق می افتد و به مرور پیشرفت می کنند تا به حد بالایی برسند. در اینجا نمودار ملاحضه می فرمایید که از یک متفکر غیرتاملی شروع می شود و بعد متفکر غیرانعکاسی و بعد متفکر چالشی یعنی متفکری که در مرحله ی آغاز است و بعد متفکری که در حال تمرین است. سپس متفکری می شود که در سطوح پیشرفته است و بعد استاد متفکر است. این برای من نیز مناسب است که خود را ارزیابی کنم و اگر بخواهیم روی دانشجویان، دانش آموزان و حتی متربیان در محیط های آموزشی کار کنیم بدانیم که در چه سطح قرار داریم و این فرآیند قرار است به چه صورت پیش رود. متفکران غیر تاملی که اهل تامل نیستند. یعنی توجه ندارند که چه کار می کند و اینکه فرآیندهای فکری خود فرد به چه صورت است. دائم فرضیه می سازند و مسائل را برای خود بازتالیف، استنتاج، نقد و قضاوت می کنند ولی به این توجه آگاهانه ندارند. این ها نمی دانند چطور باید خود را آنالیز و ارزیابی کنند که آیا هدف گذاری درست دارند و سیستم توجهی آن ها خوب کار می کند یا خیر و نمی دانند که نمی دانند! مهارت های فکری آن ها ضعیف است و از این جریان اطلاعی ندارند. استانداردهای فکری ضعیفی دارند و حتی نمی دانند که ممکن است استانداردهایی وجود داشته باشد. این افراد به راحتی دچار خودفریبی می شوند و توهم این را دارند که قضاوت های درستی انجام می دهند اینکه باورها و قضاوت های آن ها مستدل است. شاید به شدت تحت تمایلات خود مرکزبینانه یا سوگیری و آفت هایی که وجود دارد باشند. چون نمی دانند پس تلاشی نمی کنند که این مشکلات را رفع کنند و خیلی راحت هستند. گفته می شود ما با این سیستم به دنیا می آییم مگر اینکه از طریق پرورش و تربیت به سطوح بالاتر منتقل شویم. گفته می شود بسیاری از افراد جامعه در همین سطح هستند حتی ممکن است در جایگاه های بالای جامعه یعنی روانشناس، فیلسوف، ریاضی دان، قاضی یا وکیل باشند اما یک وضعیت های ناخودآگاه یا نیمه آگاهی این بین مداخله می کند و خودفریبی یا نظریه هایی وجود دارد که خیلی از آن ها ادعا می کنند که این حالت ناهوشیار دارد. نه تنها والدین بلکه بسیاری از معلمان نیز ممکن است خود متفکران غیرتاملی باشند و نسل های بعدی را نیز معیوب پرورش دهند مثل اتفاقاتی که در مدارس سنتی رخ می دهد. اما زمانی که فرد تشخصی دهد که این مدلی است اینکه بداند آگاهی ندارد و نتواند توضیحی بدهد آن گاه آماده است که وارد مرحله ی بعدی شود. در مرحله ی بعد آماده است که چالش بپذیرد و مشکلات را قبول کند. پس متوجه می شود که اکثر فرضیه های او شاید قابل تعدیل و شاید دچار سوگیری باشند. یعنی فرد این احتمالات را درنظر می گیرد و خود شاید دچار یک نوع عدم تعادل شود و شاید خودمرکزبینی و آسیب هایی که گفته شد داشته باشد. پس سعی می کند تفکر خود و نقش خودفریبی را در خود ارزیابی و آنالیز کند و حتی راجع به آن مطالعه کند. باز اینجا حالت خودفریبی وجود دارد یعنی ممکن است این کارها را انجام دهد و نصف و نیمه رها کند یعنی به یک نتیجه برسد که خیلی بد نیستم. اینکه یک متفکر انتقادی هستم و اگر همه مثل من تفکر کنند جهان جای خوبی می شود. ممکن است فرد به سطح قبلی برگردد چون هنوز نهادینه نشده است اما راجع به خود یک تردیدهایی داشته است. در مرحله ی بعدی که فرد یک رهبر است در واقع شروع می کند که به صورت جدی تفکر و اراده کند و تصمیم های مهم می گیرد و به این نتیجه می رسد که در ابتدای راه است و تفکر ضعیف دارد اما می داند که باید یک کارهایی برای خود انجام دهد. پس شروع به آنالیز مسئله ها و موقعیت ها با دلیل روشن از خود بپرسد و ارزش تفکر را درک می کند اما چون مبتدی است هنوز کم مهارت است و ممکن است اشتباهاتی داشته باشد و از عملکرد خود راضی نیست. اما فرد اینجا متوجه می شود که چقدر کم می داند و به ایرادات خود پی می برد. اینجا فرد می داند که نیاز دارد بیشتر وضعیت تفکر خود را مورد بررسی قرار دهد. در مرحله ی بعدی و چهارم که فرد یک تمرین کننده است و مرتب تمرین دارد. فرد از مرحله ی ابتدایی بالاتر رفته است و روزانه سعی می کند چند مسئله را حل کند و تفکر انتقادی خوب داشته باشد. تامل در خویشتن و انتقاد درست از دیگران دارد و توجه به درون و بیرون خود را تمرین می کند. اینجا فرد استراتژی فکری درست دارد و با دنیای فکری درون خود درگیر می شود و تحلیل می کند. مرحله ی پنجم پیشرفته است که در اینجا فرد عادت های ذهنی قوی و جاافتاده ی خوبی دارند که اجازه می دهد روی تفکر خود به خوبی تامل کنند. در اینجا سوگیری ها کاملا شناخته شده و متوقف می شوند و سعی می کند از منظر دیگران نیز مسائل را ببیند و منصفانه قضاوت کند. فرد حداقل می داند در این لحظه که انتقاد می کند تحت تاثیر چه جریانی است. دوستانی که درجمع هستند، عواطفی و نگرش های تعصب آمیزی که خود فرد دارد یک سیستم شناخته شده است. فرد با خودانتقادی راحت است و از مرحله ی چالش عبور کرده است و همدلی و تضاد و تناقض ها شناخته می شوند در اینجا فرد باورهایی را که درون خود نیز ندارد قبول می کند چون فرد از تله های ذهنی نجات پیدا کرده است. درمرحله ی آخر این بررسی ها به طور مداوم اتفاق می افتد و به طور کامل کنترل می شود و آسیب ها به حداقل ممکن می رسد. فرد دائم طرز تفکر خود را ارتقا می دهد و اینجا بصیرت و کمال نگری اتفاق می افتد و فرد نگاه همه جانبه تری دارد. اگر ذهن خود را رها کنیم به سمت مسیری که راحت است جهت می یابد چون ذهن نیز مثل دیگر سیستم های بدن تمایل دارد انرژی را ذخیره کند بنابراین در ابتدا مسیری را می خواهد که پیچیدگی برای تحلیل نداشته باشد. خیلی ها در جوامع در همان مسیر اول تا چهارم هستند اما قالب های تربیتی که در این همایش و نشست مدنظر ما است قطعا با یک عزم جدی و تمرین مداوم به سرعت می تواند نشانه های بهبودی را ببینیم. در آموزش تفکر انتقادی به شیوه ی موثر باید تفکر را به سمت خودآگاهی و خودشناسی سوق دهیم. همانقدر که مراقبت عاطفی از دیگران دارند به همان اندازه شناخت و خودمراقبتی داشته باشیم و براساس تفکر انتقادی پیش رویم.
دکتر نورالدین محمودی
تبیین مفهومی و راهبردی تربیتی تفکر محوری در مدارس
سپس دکتر نورالدین محمودی به ارائه مقاله خود پرداختند: خیرمقدم عرض می کنم خدمت همه مهمانان گرامی و از شما تشکر می کنم که وقت ارزشمند خود را در اختیار ما قرار دادید. این نشست برای یک همایش است و از همین رو از شما دوستان دعوت می کنیم که مقالات و تاملات خود را حتماً ارسال بفرمایند که ما در حال مقاله گیری هستیم و همایش شروع شده است و ما چکیده مقالات را دریافت می کنیم. هفته‌ی پژوهش را خدمت تمام پژوهشگران پژوهشکده دانشگاهی تبریک عرض می کنم. در ابتدا می خواهم درباره اهمیت پژوهش صحبت کنم و سپس در مورد بحث فلسفه برای کودکان که یک رویکرد تربیتی است و مقدماتی را در مورد این موضوع مطرح خواهم کرد. همانطور که مستحضر هستید پژوهش اهمیت حیاتی دارد و همه حوزه های جامعه و حوزه های مختلف ما انتظار داریم که با پژوهش بتوانیم مسائل خود را حل کنیم. اما متاسفانه پژوهش در جامعه ما از سلامتی که باید برخوردار باشد، برخوردار نیست و در بیشتر مواقع می بینیم که ما با یک پیکر بیمار مواجه هستیم که در واقع نیاز دارد به اینکه ما دوباره بتوانیم سلامت آن را برگردانیم. من می خواهم یک تعریف کلان تری از پژوهش ارائه بدهم و پزوهش را به مثابه ی زندگی کردن برای به خصوص کودکان و دانش آموزان در نظر بگیرم. در هر صورت پژوهش در وهله اول از دید من یک نوع آشناسازی با خویشتن است. یعنی ما از طریق پژوهش و حقیقت یابی ارتباط با خود پیدا می کنیم و در واقع یکپارچه سازی است. زمانی که این یگانگی دستخوش تغییر شود ما دچار دوگانگی و بیگانگی خواهیم شد. بیگانگی از خود به این معنا که ما داریم کاری را انجام می دهیم که هیچ تعلق خاطری به آن نداریم و مسئله ای را عنوان می کنیم که مسئله من نیست و دوگانگی و بیگانگی در آن به وجود می آید. ما باید به سمتی برویم که کودک و دانش آموزانی را تربیت کنیم که پژوهشگر باشند. پژوهشگر به این معنا که بتوانند حقیقت یابی کرده و فرآیند حقیقت یابی را خود آن ها ارزیابی کنند. سپس ما می توانیم منتظر این باشیم که در دانشگاه بتوانیم آن پژوهش به معنای واقعی کلمه را که حقیقت یابی است داشته باشیم. حتی این آسیب‌شناسی در سازمان ها نیز وجود دارد. ما در بیشتر سازمان ها می بینیم که در واقع از پژوهش حتی برای معلمان به عنوان امتیازی برای ارتقا استفاده می شود. ممکن است این سرآمد پژوهش را از این نظر به خطر بیندازد که مشکل من نباشد و از آن به عنوان ابزاری برای ارتقای امتیاز یا دیگر اهداف استفاده شود. این پژوهش و پژوهشگری را می خواهم ارتباط دهم به مورد دوم که بحث فلسفه برای کودکان است. ما یک رویکرد تربیتی داریم که در مقابل آموزش و پرورش سنتی یک پیش فرض هایی را در واقع با خود دارد که تاحدودی نقش معلم در فرایند تدریس و خود عناصر آموزشی را دستخوش یک تعهد کرده است. اینجا واژه ای به اسم فلسفه داریم که در واقع بنیانگذار این رویکرد که متیو لیپمن بود و کشف کرد که بین فلسفه و کودکی ارتباط وجود دارد. انگار کودکان فیلسوفانه پرسش می کنند و خیلی پرسش های بنیادی می پرسند اما این فرصتی است برای اینکه ما کودکان را به تأمل و تفکر وا داریم. ایشان که استاد دانشگاه بودند دیدند که دانشجویان در دانشگاه نیز به معنای واقعی به این تفکر نرسیده‌اند و دید که باید چند گام به عقب برگرداند و از کودکی شروع کنند. یعنی ما از کودکی باید سعی کنیم که کودکان متفکر پرورش یایند. در سنت اسلامی نیز خیلی به تفکر تاکید شده است. در فلسفه اسلامی به خصوص در یک پژوهش که برای یک سازمان انجام دادیم به موضوع تحول نظام آموزش و پرورش و حافظه ورزی و تفکر ورزی بر مبنای فلسفه اسلامی می گشتیم برای اینکه یک مدل طراحی کنیم وتمام این مسئله ها را بررسی کردیم. برای مثال در حکمت متعالیه دیدیم که نظریات خیلی مبتکرانه ای وجود دارد که به ما کمک می کند این تفکر محوری را هندسه پذیر و از این روش برای آموزش استفاده کنیم. ما مبنای نظریات حرکت جوهری، مساوقت علم با وجود و اتحاد عالم یعنی همه ی موارد که به عنوان مبنای نظری روی آن کار کردیم کمک می کند به اینکه این تفکر محوری و آن فرآیند اتفاق بیفتد. ما در این همایش به دنبال این هستیم که این زمینه هایی که برای تفکر محوری به خصوص در سنت اسلامی آنها را کشف کنیم. یکی از پیش فرض های دیگر و بناهایی که در فلسفه برای کودکان مدنظر داریم بسته به این است که ما فلسفه را به عنوان یک حوزه که تکامل یافته است به عنوان فلسفیدن و انجام فعالیت‌های فلسفی می‌توانیم در مدرسه از آن استفاده کنیم. حوزه هایی که کودک خود کاوش فلسفی انجام دهد و خود تفکر کند می شود از آن استفاده کرد و آن را برای متون درسی به کار ببریم. یک مورد دیگر تمرکز بر زمینه و زمینه گرایی است. این روش خیلی موقعیت مند است یعنی تمام مهارت هایی که ما مدنظرمان هست از زمینه برمی خیزند. یعنی کودک در زمینه و موقعیت و از طریق گفتگو و دیالوگ برقرار کردن با هم پایان و همسن های خود می تواند از زمینه خیلی از مهارت هایی مثل گوش دادن، صحبت کردن، ارزیابی کردن نظر دیگران و خودرازیابی را یاد بگیرد و اینها همه در جمع اتفاق می افتند. در واقع می خواهم به سه مولفه ی اصلی این برنامه اشاره کنم که به ما کمک می کند که بیشتر با موضوع آشنا شویم. مورد اول بحث این است که ما یک حلقه کندوکاو برای یادگیری داریم که دو ساختار دارد. یک حلقه ی اجتماعی که دور هم جمع می شوند و ساختار دیگر محوری است که جمع می شوند و در مورد موضوعاتی کندوکاو می کنند. اینجا در جمع مکاشفه اتفاق می‌افتد یعنی هرکسی آن مفهوم را از آن خود می‌کند و نوعی درون‌نگری اتفاق می‌افتد یعنی ما همانطور که به جای کودک نمی توانیم بخوابیم یا غذا بخوریم پس به جای او نیز نمی توانیم تفکر کنیم. پس خود کودک در این مقطع کندوکاو و فکر می کند و به مفاهیمی که آنجا بحث می‌شود می رسد. مورد دیگر محتوا هایی است که در این حلقه مطرح می شوند.
در اینجا کتاب های درسی به مثابه داستان مطرح میشوند یعنی اینکه کودک با داستان بیشتر ارتباط برقرار می‌کند. زبان کودکانه یک زبان قصه و داستان است که از طریق آن ما می توانیم مسائل زندگی را بازآفرینی زندگی را بازآفرینی کنیم و برای کودک چالش به وجود بیاوریم. سقراط زمان های طولانی به یک نقطه حیرت زده متمرکز می شد و نگاه می کرد به گونه ای که اطرافیان فکر می‌کردند اتفاقی برای او رخ داده است. سقراط تا این حد حیرت زدگی داشت و می گفت من بهترین فکر را متولد می کنم. او با گفتگو، پرسشگری و چالش این کار را انجام می داد. این چالش ها و موضوعات در کتاب های درسی به صورت داستان و تجربه های زندگی دوباره بازآفرینی می شوند و کودکان در مورد آن بحث و گفتگو می‌کنند. منورد دیگر بحث معلم است که در اینجا حاکم مطلق نیست. قبلا در آموزش و پرورش سنتی یا در بحث ایده آلیسم که دانش در مشت معلم بود و دانش آموز باید آن را به دست می آورد و آن را کسب می کرد اما اینجا معلم تغییر نقش داده است و بیشتر هدایت می‌کند و به عنوان عضوی از آن حلقه می نشیند و بحث و گفتگو می‌کند و فقط فرآیند را نظاره گر است. معلم از این بابت که یک سری مهارت‌های دانشی و بینشی دارد نسبت به آنها یک مرحله بالاتر است اما در حالت گفت و گو معلم عضوی از حلقه است و به عنوان تسهیل گر از او نام برده می شود که فرایند را هدایت می کند. مدل برنامه چند هدف را مد نظر داریم که خانم دکتر نیز به آن اشاره کردند و یکی از اهداف آن پرورش تفکر انتقادی است. این برنامه به دنبال این است که تفکر انتقادی را پرورش دهد به خصوص یک مثلثی از تفکر، تفکر انتقادی خلاق و مراقبتی است را آموزش دهد و درک اخلاقی، استدلال ورزی و قضاوت را در کودکان ارتقا دهد. اینها را به عنوان اهداف این برنامه مد نظر داریم. بحث اینجاست که مولفه ها و الزاماتی که لازم است برای اینکه تفکر ارتقا یابد اتفاق بیفتد. بحث این است که ما یک محیط برانگیزاننده و امن داشته باشیم.یکی از ویژگی ها و الزامات این برنامه این است که یک محیط امن ایجاد می‌کند. یک محیطی که کودک در آن احساس امنیت می‌کند و احساس نمی‌کند مورد تمسخر قرار می گیرد یا ممکن است با او باید برخورد کنند. چون امنیت به خصوص در حوزه آموزش از این لحاظ مهم است که کودک می‌تواند از گوشه گیری دوری گزیند و ابراز خود کند. فیلیپ کم یکی از بنیانگذاران این مبحث است و داستان مطرح می‌کند. پدر و فرزندی از جنگل رد می شوند آنجا یک اسب رد شد بچه گفت که چه سگ بزرگی بود بعد پدر گفت این سگ نیست و چطور آنها را نمیشناسی. بعد که پدر با خود فکر کرد گفت چرا من با او وارد گفتگو نشدم و چرا سریع نظر او را رد کردم و چرا خیلی کاوشگرانه با گفتگو نکردم که این گونه ها را بهتر بشناسد. از این رو ما باید محیطی فراهم کنیم که در آن دانش آموز راحت ابراز خود و نظر خود را بیان کنند و این محیط باید یک امن باشد. ما در تفکر خلاق نیز که معمولاً چهار قفل برای آن در نظر می گیرند، اگر بخواهیم قفل دیگری با آن اضافه کنیم قطعاً امنیت است چون تا یک محیط منعطف و امن به وجود نیاید من نمی توانم نظر خود را راحت و محکم بیان کنم. یکی از الزامات دیگر که در این برنامه خیلی روی آن تاکید می شود بحث کشف است. اینکه به چالش کشیده شوند یعنی یک مکاشفه اینجا وجود دارد.مکاشفه ای که کودک نظر دیگران را بررسی و با آن مخالفت یا موافقت می‌کند و موافقت می‌کند و به دنبال استقلال است. تسهیلگر بر نیز کمک می کند که در نهایت کودکان بتوانند خود ارزیابی را انجام دهند و به نتیجه برسند. یک سری از الزامات دیگر نیز وجود دارد و آن اینکه هیچ ایده ای تقلید نشود یا اینکه از ایده های غیر معمول در واقع استقلال می شود. بحث اینکه خیلی مواقع ما به دنبال این هستیم که تعدادی از مفاهیم را تعریف و هندسه پذیر کنیم یعنی دنبال مهندسی کردن هستیم که آن ها را به یک قانونی تبدیل کنیم که آن را آموزش دهیم. خیلی مواقع چون این نوع فرآیندها درونی هستند و ما باید زمینه را فراهم کرده و آن را موقعیت مند کنیم. به این معنی که کودک در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند خلاقیت را ترویج دهد و بتواند تفکر انتقادی یا سنجش گرانه را داشته باشد. خیلی از مواقع اینکه بخواهیم یک قانون را هندسه پذیر کنیم با توجه به اینکه درونی کردن این مباحث ممکن است مارا از هدف دور کند. یک مثال سمبلیک در این مورد است اینکه در یک جنگلی یک هزارپا حرکات موزونی را انجام می داد که همه ی حیوانات را جذب می کرد اما لاک پشت به او حسودی می کند و در خلوت خود فکر می کند باید این کارها را انجام دهد تا او نیز حیوانات را جذب کند. این نوع الزامات باید باشند تا این نوع تفکرها به وجود بیایند. نکته ی اخر می خواستم در مورد مدارسی که بشود تفکر محوری در آن ها آموزش داده شود باید مدارسی باشند که زمینه ی کاوشگری در آن ها برقرار باشد. اینکه ما بتوانیم به دانش آموزان به عنوان یک مرکز جوشان بیندیشیم و نگاه کنیم و معلم و تسهیل گر باید پشت دانش آموزان حرکت و فقط زمینه را برای آن ها فراهم کند که آن ها بتوانند بیندیشند و به اهداف غایی که آموزش و پرورش دارد برسند.
دکتر سعید ناجی
شکاف و تقابل بین نسل‌ها ریشه در تعلیم و تربیت غیر تأملی(دایدکتیک)
دکتر سعید ناجی به عنوان سومین نفر به ارائه مقاله خود پرداخت :
من درباره ی شکاف بین نسل ها که سه سال تا ۵ سال یک بار و قبلا می گفتند ده سال یک بار عوض می شوند صحبت می کنم. نمی توانم آن را خیلی به جاهای مختلف ربط دهم و به آموزش و پرورش ربط دارد. حتی کشورهای مختلف غیر از ایران نیز به دنبال این هستند چه کاری انجام دهند که این اتفاق رخ ندهد. در کشورهای اروپایی نیز این شکاف به وجود آمده است و بچه ها بزرگترها را متوجه نمی شوند و بالعکس. این به طور اتوماتیک در آموزش و پرورش رخ داده است. مقدمه عرض می کنم درباره این که منظور من از شکاف نسل ها چیست. اگر طرز فکر و پارادایم ذهنی ما متفاوت باشد و زندگی و ذهن شما شکل دیگری داشته باشد ممکن است رفتارهای همدیگر را متوجه نشویم برای مثال ممکن است یک نفر مسیحی رفتارهای یک مسلمان را متوجه نشود. ما مسلمان ها ممکن است درک نکنیم که چرا هندی ها وقتی گاو را در خیابان می‌بینند به آن احترام می گذارند و شاید به نظر ما خنده دار بیاید. بچه ها حرف بزرگتر ها را و بزرگتر ها نیز حرف بچه ها را متوجه نمی شوند. این متوجه نشدن ها نشانه ی شکافی است که بین نسل ها رخ می دهد. زمانی که این شکاف رخ می دهد ما به سه مدل می توانیم برخورد کنیم. برای مثال من دیدگاه فرد مقابل را متوجه نمی شوم با خودم فکر می کنم که درست است من حرف طرف مقابل را متوجه نمی شوم اما شاید حرفی برای گفتن داشته باشد. دومین حالت این است که من حرف طرف مقابل را متوجه نمی شوم اما می خواهم در مورد آنها قضاوت کنم. سومین مورد این است که من نمیفهمم طرف مقابل چه می گوید و آن را نیز نادرست و بی ربط می دانم. اینکه کارهای انجام می‌دهد که نادرست و نامعقول است و خرافات را قبول دارند. حالت سوم است که مشکل ایجاد می کند و در آن شخص، فرد مقابل را نادان می داند. در حالت سوم فرد نمی داند که نمی داند پس من می دانم که فرد در خرافات است و در آن نیز خیلی جدی و سخت و لجوجانه اصرار دارد. این دیدگاه توام با تحقیر است و درگیرانه عمل می‌کند. چنین شخصی اگر با فردی که زندگی او را تحقیر می‌کند یک جا باشد به او دروغ می گوید چون اعتقاد دارک که نمی تواند بفهمد بنابراین دروغ می گویند و کاری می کنند که حرف و خواسته ی خود را پیش ببرند. پس در حالت سوم اگر با آن فرد هم خانه یا هم اتاق شویم فکر می کنیم که تنها راه این است که به او زور بگوییم و یا به او کلک بزنیم چون می دانیم که نمی داند. این کلک زدن شاید به خاطر خودش باشد تا زندگی بهتری داشته باشد یعنی این توجیه را به من می دهد که بتوانم با روش هایی غیر از گفت و گو او را در مسیر خودم بیاورم. احتمالا والدین بهتر حرف من را درک کنند در مورد ارتباطاتی که با بچه هایشان وجود دارد و نمی دانند باید چه کار کنند. ممکن است والدین در نهایت اعمال قدرت کنند. اینکه والدین از بچه ها می خواهند کاری را انجام دهند تا آن ها نیز خواسته ی مدنظر او را انجام دهند و متقابلا بچه ها نیز چنین درخواست ها و رفتارهایی را با والدین دارند. من باید ریشه ی این را پیدا کنم. آموزش و پرورش روش هایی دارد که آقای دکتر و خانم دکتر مخالف آن و آموزش و پرورش تعاملی را گفتند. در آموزش و پرورش که من می گویم، حافظه محوری جریان دارد که بچه ها باید حفظ کنند و معلم محوری جریان دارد که معلم دانای مطلق است. معلم باید بچه ها چیزی که من می گویم را یاد بگیرید و از آن کس که کتاب نوشته را یاد بگیرید. حتی در دانشگاه نیز معلم محوری داریم.در دوره ی ارشد یکی از اساتید سوالی مطرح می‌کردند و شاگرد درباره ی شخصی یا مطلبی می گفت به نظر من ... استاد می گفت که به نظر تو نداریم و شما این را یاد می گیرید که حق نظر دادن ندارید و نظر من مهم است.
این مسئله ای است که حتی به ذهن اساتید ما نیز منتقل می شود. الگوی است که در مدرسه ساخته می‌شود ما نیز در مدرسه درس خوانده ایم به ما نیز منتقل می‌شود و ما نیز به دانشجویان منتقل می‌کنیم و به آنها میگوییم که شما نمی دانید و نادان هستید و باید گوش بدهید. به این الگوی انتقال دانش و حافظه محور می گوییم اینکه من یک دانش دارم که شما ندارید و من این دانش را به شما منتقل می کنم. این روند ملازماتی دارد و بعد از آن نیز اتفاقاتی رخ می دهد. در اینجا معلم متکلم وحده و دانای کل است. دانای کل که بچه ها در مقابل او نمی توانند چیزی بگویند که به فرض من یک چیزی می دانم چون دانای کل اعتقاد دارد که طرف مقابل نباید چیزی حال در هر زمینه و رشته ای بگوید و فقط باید به این چیزی که او یعنی دانای کل می گوید گوش دهد. در این مدل دانش نادان مطلق است اینکه فقط باید ساکت بنشیند و گوش دهد و یاد بگیرند و حق نظر دادن ندارند. در حالی که ممکن است دانش آموز یا دانشجو نکته را بگوید که استادی از او یاد بگیرد. در واقع معلم باید دانش آموز را تربیت کند اما گاهی حتی معلم نسبت به دانش آموز کلمه وحشی و دیگر الفاظ ناصحیح را نیز به کار می برد. هرچند وضعیت الان نسبت به قبل بهتر شده است. فرقی نمی کند کودک کنترل خانه را به دست بگیرد یا والد آن را به دست بگیرد، اگر گفتگوی بین آنها صورت نگیرد در هر صورت مشکل به وجود می آید. مسئله نبودن گفت و گو است که مدارس به ما نمی آموزند و نمی گذارند که گفت و گویی باشد. ما فقط از طریق انتقال دانش نیست که به بچه ها می آموزیم بلکه برای آن ها نیز الگوسازی می کنیم. اگر ما الگو سازی نکنیم فوتبالیست ها و هنرپیشه ها الگو میشوند. بچه ها دنبال الگو ها هستند و ما معلمان و مربیان نیز باید الگوسازی کنیم. اگر ما برای آنها الگو سازی نکنیم آنها خود الگو پیدا می کنند. ماجرایی را تعریف کنم که مربوط به ده سال پیش است یکی از دوستان من از من پرسید که به نظر شما الگو های بچه ها چه کسانی می توانند باشند و من گفتم رونالدو و مسی می تواند الگو باشد. دوستم گفت بابک زنجانی است که آن زمان در اوج بود و لذت می برد. خب چنین الگویی برای بچه ها درست شده بود. اگه بابک زنجانی نباشد در خارج کسی دیگر برای بچه ها الگو می شود. آموزش و پرورش باید به این مورد دقت کند تا بداند که چه الگویی برای بچه ها می سازد. در مدرسه الگویی می سازیم که تقریباً یک طرف است. اینکه یک طرف دانای مطلق و طرف دیگر نادان مطلق است و بدون این دوتا هرگز الگویی وجود ندارد. کسی که تحصیلات دارد معلم دانای مطلق و کسی که تحصیلات ندارد نادان مطلق است. اگر به سوال کودکان به سرعت پاسخ دهیم که مدرسه این کار را می کند و چنین معلمی خود را بهترین می داند و جایزه نیز می گیرد. خب اگر کودکان بدون تلاش تاملی برای درک مفاهیم یا پیش فرض هایی زیربنایی فقط اطلاعات لازم را از کتاب بگیرند، چه اتفاقی رخ می دهد؟ در این صورت آیا الگوی گفت و گو برای کودکان فراهم می شود؟ در این صورت خلاء فکری آن ها را پر کرده ایم و دانش آموزان عادت می کنند که همیشه یک نفر در کنار آنها باشد که به سوالات آنها پاسخ دهد یا پدر و مادر باشند که این کار را انجام دهند. پس ما کودکان را طوری آماده می کنیم که با مسائل و مشکلات آینده نتواند مواجه شود. یک روز کودک ممکن است متوجه شود که معلم که خود را دانای مطلق معرفی کرده است در یک جاهایی مطالبه درست را بیان نکرده است و در این هنگام است که کودک اعتماد کامل را به والدین یا معلم از دست خواهد داد. دانش آموز ممکن است در علوم شک نکند چون در بخش‌های دیگر نیز حمایت میشوند اما اگ به اخلاقیات آن معلم شک کند دیگر اعتماد خود را کامل از دست خواهد داد. در این مکان کودک احساس بی‌پناهی می‌کند و نمی داند که چه کار کند. آقای دکتر صفاری مقدم تعریف می کردند که آن زمان یک واحدی داشتیم که اگر بچه ها سوال پرسیدند و شما بلد نبودید چطور رفتار کنید که بچه ها متوجه نشوند که شما نمی دانید تا شما اقتدارتان را از دست ندهید. حال براساس واحد نیست و همه ی ما معلم ها این ها را می دانیم. فرض کنیم یک معلم خیلی خوب از عهده این کار بر آمد و معلوم نشد که این معلم یک مسئله را نمی داند در آن صورت نیز مشکلاتی به وجود خواهد آمد. این عمل معلم در ذهن کودک حالتی به وجود آورده است که فکر می کنند معلمان وحشتناک هستند. بچه ها فکر می کنند دانش در من وجود ندارد و در بیرون از من وجود دارد. یک فرد تحصیل کرده دانا است و فردی که تحصیل نکرده و تحصیلات ندارد نادان مطلق است. این فرایند در بچه های سال یازدهم و دوازدهم طوری است که چون دانش به دست آوردند و خود را دانا تلقی می کنند بقیه را نادان تلقی می کنند. برخی مواقع بچه هایی که در تیزهوشان درس می خوانند خانواده خود را نادان تلقی می کنند و این کار تقصیر والدین آنها است چون فرزندانشان را به مدرسه ای فرستادند که آنها را این گونه آموزش داده است. معلم شاگردان را تحقیقیر و آن ها را نادان تلقی کرده است. در واقع دانش را صفر و یک تلقی می کنند اینکه معلم دانا و فرزندان نادان هستند یا فرزندان دانا و والدین نادان هستند. وقتی به دانشگاه بروند نیز این نقش ها عوض می شوند یا استادان دانا تلقی می شوند و دانشجویان نادان و یا بالعکس. این اتفاق برای بچه های کوچک نیز رخ می دهد. این فرآیند باعث شده است که شهروندان ما صفر و یک به قضیه نگاه کنند. اگر اینگونه فکر کنیم که شما بخشی از دانش را دارید و من نیز بخشی از آن را دارم در اینجا گفت و گو معنا پیدا می‌کند و شکل می گیرد اما مدرسه ای روند را به بچه ها آموزش نمی‌دهد و بچه ها را طوری تربیت می کند که دانش را صفر و یک می دانند و دانش را به یک طرف اختصاص می دهند. فردی که دکترا می گیرد دیگر دانا می شود این مسئله به او اجازه می‌دهد که گوش شنوا نداشته باشد. والدین برای بچه های و بچه ها نیز برای والدین گوش شنوا ندارند اگر فرد قدرت خاصی نیز داشته باشد برای مثال یک مدیر در نقش خود یا رئیس موسسه از بالا دست به افراد نگاه می کنند و بقیه را نادان می دانند نه اینکه از آن ها فکر بگیرند که اداره را چطور کنترل کنند. این فرایند در تمام سطوح از خانواده ها و مدارس تا دانشگاه ها صورت می گیرد در نتیجه نیاز به گفت و گو احساس نمی شود. اگر موقعیت فرد به خطر بیفتد نادان بودن خود را پنهان می کند و به دروغ متوسل می شود. در این صورت بچه ها والدین را نادان تلقی می کنند و والدین هم بچه ها را افسار گسیخته تلقی می کنند. آمارها در بیش از شصت کشور نشان داده است که گفت و گوی بین معلم و دانش آموزان سبب افزایش دانش طرفین می شود. معلم امکان دارد از پیش دبستانی گرفته تا آخر دبیرستان از شاگردان نیز مسائل و مواردی را یاد بگیرد و استاد در دانشگاه نیز می تواند از دانشجویان یاد بگیرد.
دکتر سفید خوش در ادامه به ارائه مقاله خود پرداختند:
. موضوع صحبت من درباره رویکرد آموزشی روش دیالکتیک اقتضائات است. فرض من این است که اصولا تفکر محوری با انواع روشهای آن، از جمله تفکر محوری دیالکتیکی یک رخداد مکانیکی نیست و در نتیجه به رغم این طراحی الگو های فنی برای تحقق آن ضرورت دارد در اصل تحقق یک فضای کیفی است که اگر رخ دهد، آن خواسته محقق می‌شود. حال تحقق این خواسته اینکه ما تفکر محوری دیالکتیکی داشته باشیم یک طرف قضیه و خوب بودن یا بد بودن آن طرف دیگر قضیه است. معمولا ما به ویژه در دنیای جدید به ارزش بی چون و چرای تفکر محوری در همه سطوح زندگی انسانی تاکید می کنیم. درباره ارزش های آن می توانم موارد زیادی را ذکر کنم اما به نظر می‌رسد که اولین شرط این که دچار بحران های جدی ناشی از تفکر محوری نشویم بد نیست که بدلیل آن را نیز در نظر بگیریم. اولین کار دیالکتیکی پیشنهادی من این است که خطرات آموزش تفکر محور دیالکتیکی یا روش های دیگر و اصولا آموزش تفکر محور را در نظر بگیریم. من یک نمونه آن را عرض می کنم برای این که توضیح درباره خطرات آن داده باشم. اینها جزء ذاتیان آن نیست اما ممکن است رخ دهد. تفکر محوری با الگوهای عقل گرایی افراطی می توانند چنان گسترده شوند که مثلاً ما بخواهیم کودکان ما از همان آغاز برای مثال از سه سالگی به معانی مختلف آن، آدم های متفکر باشند. این متفکر بودن در یک گفتمان چند هزار ساله می تواند دلالت های به شدت عقل گرایانه ای داشته باشد و کودکی که باید در کودکی اصولاً به پروبال دادن نیروی خیال خود اقدام کند را به یک عقل زودرسی تبدیل کند که دیالکتیک یا روش های دیگری یاد می‌گیرد که منطقی فکر کند. این منطقه اندیشی برای کودک در این قالب قابل تامل از کودکی باید شروع کند منطقی اندیشی را ممکن است نابودکننده وجوه بسیاری از زندگی انسانی باشد و آسیب های سنگینی به کودک تحمیل کند. در نتیجه به هر حال ما از همین آغاز باید طرفین این ماجرا را در نظر بگیریم تا دچار بحران کمتری شویم. من اگر بخواهم همراهی کنم و بگویم ما به هر حال تفکر محوری دیالکتیکی را بخواهیم پیش بگیریم اقتضائاتی دارد که من به چند تا از آنها می خواهم اشاره کنم. برخی از اقتضائات اصطلاحات معرفت‌شناختی هستند که کار فیلسوفان به اصطلاح حوزه فلسفه کودکی و مانند این ها است اما به ویژه با توجه به اینکه اقتضائات معرفتی در طول تاریخ شکل گرفتند یکی از آنها در واقع مفهوم کودکی است که در طول تاریخ شکل گرفته است. ما باید در این باره تامل و بازنگری کنیم. بازنگری در مفهوم کودکی در ادبیات فلسفی برای پیشبرد آموزش تفکر محوری اهمیت زیادی دارد چون مفاهیم وقتی در تاریخ شکل می گیرند به مرور وارد نظام آموزشی و آنجا هسته های مرکزی همان برنامه ریزی های آموزشی می شوند. کودک در فلسفه سنتی چه تلقی شده است و ارائه طراحان آن مفهوم چه بوده است و آیا تغییر معرفت شناختی از این مفهوم مستلزم تغییر معرفت شناسی در مفاهیم مهم دیگری از جمله ماهیت خود علم، ماهیت زندگی خوب، ماهیت سعادت و مانند آن نیست. در نتیجه به نظرم این پروژه باید یک قدم از سطح عمیق تر برود و به بازنگری عمقی‌تر نظام و مفاهیم خود در ساحت های دیگر نیز اقدام کند. یک وجه معرفت‌شناختی بسیار مهم داریم و آن هم این است که آیا اصولاً آموزش در تنهایی یا در جمعیت رقم می خورد؟ آیا من در تعاملات تنهایی خودم می آموزم، تفکر می کنم به نتیجه می رسم یا اصولاً فرایند فهمیدن، درک کردن و به نتیجه رسیدن اموری اجتماعی هستند و در جمع رقم می خورند؟ مستحضر هستید که این نظر دوم نظری است که در دنیای جدید توسط متفکران عصر روشنگری در نظریات آموزشی گوته و نظریات آموزشی شلایر ماخر مطرح شد. شلایر ماخر پدیده ی فهم را از چیزی به مثابه ی خود اندیشی به چیزی به مثابه ی دیگری اندیشی تبدیل می کند. در واقع شلایر ماخر می گفت که اصولاً من اندیشیدن محض ندارم و با دیگری اندیشی دارم. اندیشیدن به معنای با دیگری اندیشیدن است. در ظاهر خودم تنها هستم اما با دیگری گفت و گو می کنم. آن چیزی که من به آن دیالکتیک جمعیت در تنهایی می گویم. دیالکتیک جامعیت و تنهایی را باید جدی گرفت. در تمام مباحث فیلسوفانی که به مسئله آموزش پرداختند توجه به مفهوم تنهایی دیده می شود. آیا فهم مستلزم خلوت گزینی نیست؟ آیا فهم مستلزم برقراری ارتباط نیست؟ آیا انواع فهم نداریم و هر کدام از آنها اقتضای متفاوتی از این حیث ندارند؟ برای مثال همین گوته ای که مثال زدم. گوته می گوید: من در جمع آموزش میبینم و در خلوت و تنهایی الهام می گیرم. حال به نظرم این دیالکتیک خلوت و جمعیت را باید جدی بگیریم و در این باره فکر کنیم. تفکر محوری دیالکتیکی مستلزم جابجایی است. جابجایی یعنی اینکه سوژه ی اندیشنده، آموزش بیننده یا آموزش دهنده توانایی جابجایی داشته باشد و معلم-دانش آموز باشد. تغییر این جایگاه دانه هایی که به عنوان یک توسعه اخلاق میگوییم جالب است اما گربه بنیادهای معرفت شناسی آن توجه کنیم می تواند خیلی پدیده دشواری باشد. به خاطر اینکه جایگاه هایی که بر اساس آن ها اعمالی در نظام آموزشی انجام می دهیم خیلی وقت ها می توانند بر اساس یک نوع جوهر گرایی نامشروع باشند و شما نتوانید جابجا شوید و سر جای خودتان بمانید. معلم، معلم و دانش آموز، دانش آموز است. اینکه در نظام های تربیتی این پیشنهاد شده است و در آداب تعلیم و تربیت هم این اندازه برای معلم یک موقعیتی در نظر گرفته شده است صرفاً به خاطر احترام با معلم نیست. به خاطر این است که معلم حاصل به یک حقیقا جوهری است. این به یک معرفت شناسی برمی‌گردد که در آنجا جامعه شناسی اثبات شده است پس اگر بنا باشد هر تغییری در آداب تعلیم و تربیت ایجاد کنیم باید یک بازنگری در مفهوم جوهر گرایی انجام دهیم. اصطلاح شناسی و اتیمولوژی واژه ی دیالکتیک را بیان می کنم. دیالکتیک ترکیب دیا به علاوه لوگوس است که از مصدر لگین گرفته شده است. دیا در زبان یونانی به معنی در طول است و اگر آن را با لوگوس ترکیب کنیم "در طول زبان یا سخن بودن" یا " در میانه ی زبان بودن" می شود. به این ترتیب اصولاً دیالکتیک پذیرش این است که جایگاه من به عنوان معلم و دانش آموز این است که ما در سخن استقلال داریم و سخن گفت و گو است. اگر بخواهم در میانه ی سخن باشد و در میان سخن بودن یعنی اینکه آموزش اصولاً وابسته به فرایندهای ارتباطی میان انسانها در قالب سخن است. اینجا یک سوال سنتی برای من پیش می آید به ویژه اینکه نشست سرانجام می خواهد به فرآیند سنتی خود ما یک التفاتی داشته باشد. چرا در نظام آموزشی ما فن شریف رتوریک نادیده گرفته شده است و ارزش آن روز به روز کم شده است؟ این فن، استقلال در سخن است اینکه چگونه من سخن خود را به پرورانم. اینکه ما به این فن نمی پردازیم به معنای این نیست که ما گرفتار انواع خاصی رتوریک نیستیم. منظور رتوریک های مختلفی است که همکاران دیگر به آن اشاره کردند. ما گرفتار انواع رتوریک هستیم. علمای ما سه نوع رتوریک قضایی، ستایشی و رتوریک شورایی یا مشورتی را می شناختند. رتوریک قضایی ظاهرا مربوط به دادگاه است اما در کلاس درس باشیم این است که ما فورا می خواهیم حکم صادر کنیم درباره رخدادی که تمام شده است. من فکر می‌کنم بسیاری از کلاسهای ما با رتوریک قضایی کار می کنند. شکل دیگری از رتوریک که در کلاسهای ما رواج دارد رتوریک ستایشی است ستایش اندیشه ها و موقعیت ها یا ضم دائمی اندیشه ها و موقعیت ها است و اینها مخل هر نوع دیالکتیکی هستند. رتوریک فراموش شده یا کم اهمیت شده شورایی است که به نظر من دوباره باید احیا شود. چون فرض بر این است که ما به اینجا آمده ایم تا با هم شور کنیم و کلاس محل مشورت است. البته به یک فضای آزادی نیامده ایم که هر کس برای خود چیزی بگوید و مشورت چنین چیزی نیست. مشورت مستلزم درک یک مسئله است. ما دچار یک مسئله هستیم که نیاز دارد به اینکه مواضعی با همدیگر تصادم داشته باشند. تا دوره ی ابن سینا به رتوریک توجه می کردند که به مرور این کمرنگ شده است. در دنیای مدرن نیز نمی توانم بگویم که توجه جدی به رتوریک نشده است و یک استثنایی در ایران داریم که می توانیم به آن توجه کنیم. محمد علی فروغی در کتاب "فن سخنوری" این اشعار را به دست می دهد که مادر آموزش جدید خود نیاز به بازنگری در فن سخنوری هستیم و می توانستیم این سنت را جدی بگیریم و ادامه دهیم. در ترتیب ابهامی که وجود دارد این است که چرا در ادوار مهمی در سنت ما این گفتگو با ارزش بوده است؟ سنت های بسیار غنی گفت و گوی در سنت آموزشی ما وجود داشته است اما چه چیزی رخ داده که به مرور ما به بلبشویی رسیده ایم که این اندازه همه از وضعیت آموزشی ناراحت هستیم؟ همه ما اتفاق نظر داریم که یک زمانی استاد محوری بوده است اما اکنون دانشجومحوری یا دانش آموز محوری ممکن است شکل گرفته باشد و معلم به دهن دانش آموز نگاه می کند که چه دوست دارد و آن را به او می دهد؟ چه اتفاقی رخ داده که یک سنتی که این اندازه شکوفایی داشته است دچار این وضعیت شود؟ شاید بازنگری در اقتضائات تفکر دیالکتیکی در این بین کمکی باشد.
نظر شما :