بررسی گرایش دانشجویان رشته‌های علوم انسانی‌‌به تفکر انتقادی:ارائه چارچوب مفهومی برای پرورش تفکر انتقادی دانشجویان علوم انسانی

اگر دانشگاه بخواهد در جامعه تکثرگرا و جهانی امروز موفق‌ باشد، دانشجویان‌ بیش از هر چیز نیازمندبه کسب توانایی تفکر در سطح بالا هستند.آنها نیازمند تفکیک واقعیت از تفسیر ، ارزیابی صحت گرایشها فکری خودو قضاوت درستی از شواهد و مدارک می باشند. ریچارد پل (1993) معتقد است که منطق تفکر سازمان یافته باید بخشی سازنده از محتوای برنامه درسی باشد. الزام تربیتی  برای آماده نمودن فراگیران به منظور تبدیل  به متفکران، خوانندگان و نویسندگانی نقاد برای هزاره جدید ، ضرورت گفتمان جامع مبتنی بر تفکر انتقادی در مؤسسات آموزشی را مطرح می سازد.
به هر حال آموزش تفکر در سطح بالا ، منجر به تسهیل امرمواجهه فراگیران با چالشهای  متعددی که احتمالا در زندگی شخصی، شغلی ، و زندگی شهروندی در پیش رو خواهند داشت، می گرددو پیامد آن نیزپرورش فراگیرانی مستقل خواهد بود که بتوانند با تحولات به صورت منطقی مواجه گردند. در رابطه با اهمیت پرورش تفکر نقاد دیدگاههای مهمی از جمله رویکرد تربیت انتقادی وجود دارد که در ادامه به طور اجمال به آن پرداخته خواهد شد.
 
2. رویکرد تربیت انتقادی
رویکرد تربیت انتقادی  بر تأثیر مسائلی مانند دانش و فرهنگ که درشکل عام‌آن‌که منجر به حفظ‌وضع غیرعادلانه موجود، مشروعیت و  تداوم آن  می گردد ، تأکید دارد. از این منظر  پرورش «ظرفیت انتقادی» شهروندان شیوه‌ای است که آنان را توانمند می سازد تا در مقابل تأثیر منفی وضع موجود به مقاومت برخیزند. ایده تربیت انتقادی در ادبیات مارکسیستهای جدید با تأکیدی که بر تئوری انتقادی داشتند ، شکل گرفت(استنلی،1992).نظریه پردازان اولیه تئوری انتقادی ‌مکتب فرانکفورت مانند هورکهایمر، آدورنو و مارکیوز در نقد عقل ابزاری واثبات گرایی که منجر به تثبیت نابرابری در نظام سرمایه‌داری شده است، معتقد بودندکه مارکسیسم تأکید زیادی بر اهمیت تأثیر فرهنگ و رسانه‌ها بر استمرار نظام سرمایه داری داشته است که موجب حفظ شرایط سلطه ایدئولوژیکی برای مشروعیت بخشیدن و هموار نمودن روابط اقتصادی در نظام سرمایه داری شده است؛ نمونه آشکار این موضوع‌، رشد تبلیغات به عنوان محرک افزایش مصرف و ابزاری جدید برای ایجاد این تصور که هدف اصلی صنایع تنها ارائه  خدمت و تأمین نیازهای مشتریان است، می باشد. به عنوان مشتریان،کارگران و سوداگران برنده و بازنده در داد و ستد استخدام و به‌کار گماری شهروندان در جوامع سرمایه داری ، نیاز به این آگاهی دارند که وضعیت آنها عادلانه است. 
 نظام آموزشی معمولاً چنین آگاهی و عقایدی را از طریق شناسایی نخبگان از طریق آزمون،گروه بندی فراگیران،آموزش شغلی و یا آمادگی برای ورود به دانشگاه‌، پرورش و تقویت می کنند (باول و جین تیس، 1976 ؛ اپل، 1979؛ پاپکویتز، 1991). صاحب نظران رویکرد تربیت انتقادی افرادی مانندپائولو فریره ‌، هنری ژیرو  ،پیتر مک لارن  و ایرا شر  می‌باشند. در ادبیات تربیت انتقادی  فرد نقاد کسی است که‌در جستجوی عدالت و رها سازی است . وی نه‌تنها بی عدالتی را تشخیص می دهد، بلکه در صدد تغییر آن است.به‌طور کلی تربیت انتقادی موضوعی است که در ادبیات تعلیم و تربیت به خوبی مورد توجه قرار گرفته است . در ادامه معنا ، مفهوم و ویژگی «تفکرانتقادی» از دیدگاه صاحب نظران بررسی ‌می‌شود.

3. تفکر انتقادی
مسائلی که در رویکرد تربیت انتقادی مورد بحث قرار گرفت ، در مقوله پرورش تفکر انتقادی  نیز مورد توجه قرار می گیرد. مدافعان تفکر انتقادی بر این عقیده اند که تفکر انتقادی می تواند تاثیر عام ویژگیهای انسانی را بر طبقات و گروههای اجتماعی افزایش دهد. تربیت انتقادی و تفکر انتقادی بر نقش توانمند سازی حوزه امکانات انسانی تأکید دارند به گونه‌ای که فراگیران در فکر و عمل، نقاد پرورش یابند و در این رابطه  به ملاک کفایت شناختی  توجه می نمایند.
از دیدگاه  متفکران انتقادی افراد عادی توانایی تحلیل دلایل زندگی خود را ندارند و از آزمودن فرضیه ها ناتوانند. ریچارد پل (1990) معتقد است که افراد نیازمند یادگیری کاربرد منطق در فعالیتهای اجتماعی،شغلی و شهروندی هستند. ابزار بنیادین  تفکر انتقادی شامل مهارتهای منطقی ، تحلیل مفهومی و شناخت شناسی است. سیگل(1988) معتقداست که آرمان اساسی تفکر انتقادی پرورش روحیه «خود اتکایی » است. تفکر انتقادی در شکل وسیع خود به دنبال آموزش قوانین منطقی یا چگونگی ارزیابی شواهد و مدارک می‌باشد.عمدتاً بخشهایی از بر نامه درسی به‌ویژه در سطوح بالاتر تحصیلی باید به چنین فعالیتهایی تخصیص یابد. آنچه‌جنبش تفکر انتقادی بر آن تاکید دارد این است که مهارتهای استدلالی خاصی در  برنامه درسی به عنوان یک  کل که هدف عام تعلیم و تربیت به شمار می‌رود،را پرورش دهد. مهارتها و تمایلات تفکر انتقادی باید در تمامی سطوح آموزشی در حوزه تدریس و یادگیری اشاعه یابد(پاپکویتز و فندلر،1999).
پیشگامان ‌توسعه تفکر انتقادی افرادی مانندروبرت انیس ، جان مک پک  ، ریچارد پل  ،ازرائیل شفلر ،  هاروی سیگل ، و متیو لیپمن می باشند.در تفکر انتقادی ، فرد نقاد شبیه یک مشتری نقاد اطلاعات است که انگیزه جستجوی دلایل و مدارک را دارد. بخشی از این موضوع شامل تسلط بر مهارتهای خاص اندیشیدن می باشد که در برگیرنده تشخیص شکلهای نادرست مباحث ، توانایی تمایز  بین موضوعات تمایز قائل شد و دفاع از آنها می باشد .
بخشی از پیشینه تحقیق در این حوزه شامل فهرستی از طبقه بندیهایی است که متفکران نقاد باید آنها را  دانسته و توانایی کاربرد آنها را داشته باشند (انیس،1980). جان مک پک ، بین مهارتهای تفکر انتقادی و تمایلات تمایز قائل می شود. از نظر مک پک (1981)تفکر انتقادی به معنای «تشکیک تأملی ، تمایل و مهارت در به تعلیق در آوردن یا ردّ موقتی شواهد در دسترس از یک موضوع می داند  تا حقیقت یا صحت یک مسأله یا عمل را مشخص سازد». از نظر  مک پک  تفکر انتقادی مجموعه ای از مهارتهای ویژه  در حوزه خاص  است که هنوز هم مهم به شمار می رود. از دید گاه وی، آلبرت آنشتاین به طور انتقادی در فیزیک تفکر می‌کرده است ، اما همزمان وی در عرصه شعر و شاعری فرد بی کفایتی محسوب می شده است؛ بنابراین اگر فردی در یک حوزه متفکر نقاد باشد، این امر بدین معنا نیست که وی در تمامی حوزه‌ها یک متفکر نقاد به شمار رود. از نظرمک پک، مهارتها و دانش مورد نیاز برای یک حیطه متفاوت از مهارت‌ها و دانش مورد نیاز سایر حیطه هاست.
در مجموع مقوله ‌نقد درتفکر انتقادی مستلزم حرکت فرد برای انجام چیزی است که در جستجوی آن است. برای تفکر انتقادی این امر کافی نیست که فرد بداند چگونه دلایل‌،حقایق وادراکات را جستجو کند،بلکه وی باید برای پیگیری آن با احساس و انگیزه باشد. درتربیت انتقادی پرورش فردی که بتواند تنها جهان را تفسیر کند،کافی نیست،بلکه باید فرد خواهان و توانا در امر تغییر جهان باشد.از دیدگاه رویکردتربیت انتقادی، تفکر انتقادی ارتباط بین نظر و عمل محسوب می‌گردد. انیس (1987) معتقد است‌ که تفکر نقاد به عنوان تفکر تأملی مستدل بر تصمیم گیری درباره آنچه که فرد به آن باور دارد یا عمل می کند،تأکید دارد. از دید تربیت انتقادی تغییر تفکر و عمل باید با یکدیگر روی داده و هر کدام عامل محرکی برای دیگری باشد. از دید فریره(1970) پراکسیس  یعنی عمل همراه با عکس العمل و به معنای تفسیر همراه با تغییر است. فریره‌ معتقد که ضمیر نقاد صرفا امری ذهنی نیست، بلکه عمل و عکس العمل توأم با یکدیگر است. در تفکر انتقادی واقعیت به لحاظ تجربی قابل مشاهده است؛ اما در تربیت انتقادی تلاشی بین الاذهانی  برای رسیدن به  درک مشترکی از ساختار ستم و روابط سلطه می‌باشد.
به طور کلی رویکرد تربیت انتقادی دیدگاهی گسترده و عام در حوزه تعلیم و تربیت است و  بر پرورش «تفکر انتقادی» تاکیدی اساسی دارد. بررسی مقوله «تفکر انتقادی» می تواند در هر نظام سیاسی – اجتماعی یا هر نظام آموزشی مد نظر قرار گیرد. به علاوه بر اساس تحولات عصر جدید ، مقوله پرورش و روحیه تفکر انتقادی اهمیت دو چندانی یافته است که در ادامه به طور اجمال به آن پرداخته خواهد شد.

4. پیشینه‌ موضوع
نتایج تحقیقات پیشین در حوزه تفکر انتقادی بیشتر در جهت افزایش اثربخشی روشهای تدریس مهارتهای تفکر انتقادی و نیز اندازه گیری میزان چنین مهارت‌هایی در میان فراگیران است. در این بخش ابتدا پیشینه مفهومی موضوع و سپس نتایج کاربردی حاصل از تحقیقات پیشین در حوزه تفکر انتقادی،بحث می‌شود.
1-4. پیشینه مفهومی تفکر انتقادی
مروری بر ادبیات پژوهش در این حوزه بیانگر آن‌است که در تعریف تفکر انتقادی و نحوه تدریس آن توافق عمومی وجود ندارد،حتی در واژگان  نیز عدم توافق مشاهده می‌شود. ازنظر برخی از محققان «تفکر انتقادی » و «تفکر سطح بالا » می توانند به جای یکدیگر بکار روند (هالپرن ،1993). اما برخی دیگر تمایز ظریف تری بکار برده اند و از واژگان «تفکر انتقادی» ، «تفکر سطح بالا» ، «مهارتهای تفکر »، «منطق غیر رسمی » ،«استدلال غیر رسمی » ، «حل مساله» ، «برهان » ،«تامل انتقادی »‌،«قضاوت تاملی » و «فراشناخت» استفاده نموده‌اند.
سایر حوزه هایی که در آنها عدم توافق وجود دارند عبارتند از: (1)تفکر انتقادی یک موضوع خاص است (2) تفاوت‌های بین سطح تفکر افراد متخصص با افراد مبتدی و دامنه‌ای که فرد مبتدی می تواند شبیه افراد متخصص تفکر را بیاموزد (3) تمایز بین مهارتهای تفکر سطح بالا و پایین در اهداف آموزشی (4)آیا تفکر انتقادی باید به شکل فرایندی یا به شکل مهارتی بررسی شود؟(بیر،1985 ؛ فاسیونه،1984 ؛ جانسون ، 1996 ؛ پرکینز،فارادی و بوشی ،1991؛ رسنیک،1987). یکی از موانع جدی بر سر راه توافق در رابطه با مفهوم تفکر انتقادی ، وجودزمینه های متنوع در نظریات و مدلهای  دورشته‌فلسفه و روانشناسی می باشد. فلاسفه بر ماهیت و کیفیت نتایج تفکر انتقادی  مانند تحلیل مباحثات و روانشناسان بر فرایند شناختی آن تأکید می ورزند . از طرف دیگرروانشناسی رشد و شناختی بر تحقیق تجربی تأکید دارند؛در حالیکه  فلاسفه بر استدلال منطقی برای رسیدن به نتایج تمرکز می کنند. با این همه اغلب نظریه پردازان سعی کردند تا نظریات و تعاریف خود را از تفکر انتقادی در یک زمینه یا سایر زمینه ها بنیان گذارند ، برخی از محققان نیز بر ترسیم دو وجهی فلسفی و روان شناختی بر تفکر انتقادی و چگونگی تدریس آن تأکید دارند (کوهن ،1992 ؛ کورفیس ، 1988 ؛ مارزانو، 1988 ؛ کول مالز ، 1987 ؛ وینشتاین ، 1995).
1-1-4. تعاریف و نظریه های مبتنی بر فلسفه
به طور کلی ، تفکر انتقادی از زمان سقراط و روش گفتگوی اکتشافی   وی با فلسفه در ارتباط است. جنبش اصلاحات نظام آموزشی معاصر با منطق غیر رسمی ارتباط نزدیکی دارد که خود یک حوزه مجزای تخصصی در فلسفه از اوایل دهه 1970 به شمار می رود. منطق غیر رسمی  ، شاخه‌ای از منطق است که که با تفسیر ، ارزشیابی ، و برهان مورد استفاده در زبان عام در ارتباط است. منطقیون غیر رسمی ، تفکر انتقادی را به عنوان اصطلاح وسیع تری می نگرند که شامل یافته های منطق غیر رسمی است؛اما از سایر اشکال منطق خارج از این حوزه نیز سود می برد.(جانسون،1996). منطق غیر رسمی از مبانی دقیق تئوریکی برای تفکر انتقادی حمایت می کند اما تأکید اندکی بر استدلال و برهان دارد.
اگر چه منطق غیر رسمی ، به عنوان نقطه احیاء توسعه نظریات مبتنی بر فلسفه تفکر انتقادی خدمات زیادی را ارائه نموده است ، فلاسفه بر سایر عناصر در برگیرنده تفکر انتقادی نیز اشاره‌می کنند.نظریات متعددی از تفکر انتقادی در دیدگاه‌های متفاوت وجود دارد؛ اما مسائل مشترکی را نیز در بر می‌گیرند (انیس، 1987 ؛ لیپمن ، 1988 ؛ مک پک،1981 ؛ پل،1993؛ سیگل ، 1988). جانسون (1996) تشابهات را چنین ذکر می‌کند: «نگرش پرسشگر، نسبت به مفروضات ارزشی و ایدئولوژیکی حساس است، بر حمایت کامل از دلایل قبل از پذیرش ادعاهای بحث برانگیز تأکید دارد،ملاکهای متکثر کاربردی برای استدلال معقول را ارزیابی می کند، در تحلیل و ارزشیابی ادعاها و مباحثات قضاوت می کند، به خود تأملی گرایش دارد و به سوگیری های ممکن حساسیت نشان می دهد.»
بخشی از پیشینه  تحقیق شامل فهرستی از طبقه‌بندی‌هایی است که در پرورش تفکر انتقادی باید به آنها پرداخته شود (انیس،1980). انیس (1987) تفکر انتقادی را تفکری  استدلالی برای تصمیم گیری درباره آنچه فرد به آن معتقد است می داند. وی بین تمایلات و توانایی ها (مهارتها) تفاوت قائل‌می شود و معتقد است که فرد نقاد باید هر دوی آنها را داشته باشد.عناصر کلیدی حوزه تمایلات از نظر انیس شامل دل مشغولی برای جستجوی حقیقت ، توجیه عقاید و باورها و دارا بودن گرایش‌ها صادقانه و شفاف برای شأن و ارزش تمامی افراد بشر است. از نظر انیس مهارتهای کلیدی تفکر انتقادی شامل‌:
- تمایز بین واقعیتهای قابل تأیید و ادعاهای ارزشی ، تعیین اعتبار منبع یا ادعا‌، تعیین صحت بین  ادعاهای مستند و غیر مستند ،شناسایی سوگیری فرضیات‌، تشخیص تناقضات منطقی، تعیین نقاط قوت یک بحث می‌باشد. اگر چه انیس‌، رویکرد تمایلی را مهم می‌شمارد‌، مفهوم وی از تفکر انتقادی به‌طور بنیادین رویکرد مهارتی را شامل می‌شود.
هاروی سیگل(1988) عنصر استدلال را به عنوان یک عنصر اختصاصی تفکر انتقادی می‌داند. از نظروی تفکر انتقادی مستلزم اعمالی مشابه عمل تفکر نیست. جین رونالد مارتین(1992) بر مبانی اخلاقی و ارزشهای خاص تأکید دارد. از نظر وی یک متفکر نقاد ایده آل باید دارای زمینه های اخلاقی باشد؛ به عبارت دیگر  تفکر انتقادی نیازمند پشتوانه‌اخلاقی است.
از دیدگاه برخی از صاحب نظران چنانچه  فراگیران تمایلی به جستجوی جهان  با لنز انتقادی نداشته باشند ، تدریس محتوا و مهارتها اهمیت اندکی خواهد داشت؛ بنابراین، تفکر انتقادی بدین معنی است که  فردنقاد باید علاوه بر اینکه ظرفیت (مهارتها) لازم برای جستجوی دلایل، حقایق و شواهد را دارا باشد، ‌انگیزه (تمایل) کافی برای جستجوی آنها را نیز داشته‌باشد. انیس(1996) معتقد است که فرد نقاد نه فقط باید دلایل را جستجو کند و سعی در تدوین آن داشته باشد؛ بلکه وی باید برای انجام آن گرایش داشته باشد.سیگل(1988) این ایده‌انیس را برای ساده دیدن تمایلات به عنوان  الهام بخش مهارتهای تفکر انتقادی را نقد می کند؛ زیرا  این امر نمی تواند بین متفکر نقاد و تفکر انتقادی تمایز مناسبی قائل شود. برای سیگل حوزه تمایلات (روح نقادی) بیشتر شبیه ویژگی ریشه دار و عمیق آن چیزی است که شفلر (1991) از آن به عنوان یک عشق حقیقی و تنفر از دروغ  نام می برد. از نظر ریچارد پل (1994) بین مهارتها و تمایلات تفاوت وجود دارد و تفکر انتقادی دارای دو شکل است. این تفاوت شامل حس ضعیف و حس قوی  تفکر انتقادی است؛ حس ضعیف بدین معنی است که فردی مهارتها را یادمی گیردو می تواند آنها را نشان دهد (تفسیر، ارزشیابی داده‌ها) به بیان دیگر دارای رویکرد مهارتی به تفکر انتقادی است؛ اما در حس قوی  فرد مهارتها را در زندگی از طریق ارائه فرضیه، آزمون مجدد و طرح سوال معنادار به کار می برد. از نظر پل،  متفکر نقاد دارای حس قوی است که انگیزه زیادی برای روشنگری،اعتبار و عدالت دارد؛ به بیان دیگر در حس قوی، متفکر نقاد باید یک مسأله را به‌طور عینی از ابعاد مختلف نگاه کند .
2-1-4. تعاریف و نظریه های مبتنی بر روانشناسی
بر خلاف نظر فیلسوفان ، روانشناسان در خصوص تفکر انتقادی بیشتر بر روان شناسی رشد و شناخت و نیز نظریات هوشی تأکید دارند(برنسفورد،شروود و استروانت،1987 ؛ هالپرن،1996؛ استرنبرگ،1987).
روانشناسان رشد و شناختی بیشتر به دنبال ارتباط بین تفکر انتقادی و حل مسأله و نیز مهارتهای تفکر سطح بالا هستند. در حالی که فیلسوفان ، تفکر انتقادی و حل مسأله را به عنوان معادل یا زیر مجموعه دیگری بررسی می‌کنند. از نظر هالپرن (1996) تفکر انتقادی «تفکری که هدفمند و مستدل است. تفکر انتقادی نوعی تفکر است که در حل مساله ، تفسیر ،محاسبه احتمالات و تصمیم گیری دخیل است» . اگر چه هالپرن از اصطلاح تفکر انتقادی استفاده می کند، بیشتر نظریه پردازان شناختی ترجیح می دهند که از اصطلاح مهارتهای تفکر (یا مهارتهای تفکر سطح بالا) به جای تفکر انتقادی استفاده کنند (لویس و اسمیت،1993 ، استرنبرگ،1987).در مجموع، روانشناسان تأکید دارند که مهارتها مستلزم تفکر هستند و اغلب گرایش‌ها (تمایلات، حساسیت‌ها و ارزش‌های مورد نیاز برای متفکر انتقادی) و استانداردها (ملاک ارزشیابی تفکر) را نادیده می گیرند .علی رغم این گرایش کلی،در سالهای اخیر تأکید روانشناسان بر اهمیت گرایش فراگیران و تاکید بر مدلهای تفکر انتقادی می‌باشد(هالپرن، 1998؛ پرکینز، جی و تیشمن،1993). مربیان و صاحب نظران تعلیم و تربیت مانند بنیامین  بلوم (1956) اهداف آموزشی را در حیطه شناختی بر اساس رویکرد روانشناسی محور و مهارتهای تفکر طبقه بندی نمود.تحقیقات بسیاری برای توسعه مدل تفکر انتقادی بر اساس طبقه بندی وی صورت گرفته است. به طور کلی کار بلوم در غنی سازی چنین مدل‌هایی موثر بوده است (هالپرن،1996 ؛کینگ، 1994؛ استرنبرگ، 1987 ؛تیشمن ، پرکینز و جی،1995).
3-1-4. ترکیب نظر فلاسفه و روانشناسان در تفکر انتقادی
باید اذعان نمود که پارادایم های رشته ای منجر به کاهش انگیزه محققان در تفکر انتقادی شده است. هنوز برخی از محققان در رشته های مختلف و در کنفرانسها تنها به نقل قول از دیگران می‌پردازند (پل،1993؛ پرکینز،1989). فهرست مهارتها و گرایشها به وسیله برخی از فلاسفه و روانشناسان دارای همپوشی است (انیس،1987؛ فاسیونه،1990؛ هالپرن،1998؛ جانسون،1994؛ پرکینز،جی و تیشمن،1993؛ کولمالز،1987). این روند البته بدان معناست که  تلاش در جهت ترکیب مشارکت روانشناسی و فلسفه در تفکر انتقادی در ادبیات تحقیق نمایان شده است(فاسیونه،1984؛لویس و اسمیت،1993؛ جانسون،1994).
یکی از مشهورترین مطالعات در زمینه تفکر انتقادی به‌وسیله انجمن ملی فلسفی آمریکا در زمینه آموزش و ارزیابی تفکر انتقادی صورت گرفته است.در این مطالعه 46 متخصص از رشته های مختلف در پژوهشی کیفی در چند سال شرکت نمودند. گزارش نتیجه این تحقیق به«گزارش دلفی» شهرت یافته است. در این گزارش ، از تفکر انتقادی به عنوان عضوی از خانواده تفکرسطح بالا مانند حل مسأله، تصمیم گیری و تفکر خلاق یاد می شود (فاسیونه،1993). فاسیونه معتقد است  که این اصطلاح به لحاظ مفهومی با سایر مفاهیم همپوشی دارد و در نهایت اتفاق نظر متخصصان درباره تفکر انتقادی را  به شرح زیر مطرح می‌سازد:
«تفکر انتقادی ، تفکری‌است هدف مند، قضاوت خود تنظیمی که منجر به تفسیر،تحلیل،ارزشیابی و استنباط به همراه تبیین مفهومی ،روش شناختی ، و ملاک شناسی مبتنی بر چنین قضاوتی است. از طرف دیگر تفکر انتقادی نیروی رهایی بخش در تعلیم و تربیت و منبع قدرت در زندگی فردی و مدنی به شمار می‌رود. تفکر انتقادی مترادف با تفکر خوب نیست.تفکر انتقادی پدیده فراگیر و خود تصحیح است.آرمان متفکر انتقادی ، کنجکاوی ، ذهن باز، منعطف ،دوراندیش در قضاوت، منصف و عادل در ارزشیابی ، صداقت در سوگیری‌های شخصی‌،تمایل به بازبینی مجدد، مطلع،دارای حسن ظن، شفافیت در مواجهه با مسائل، در مواجهه با مسائل پیچیده سازمان یافته است، مستدل در انتخاب ملاک، تأکید بر پژوهش، پشتکار تا حصول به نتیجه. ترکیب مهارتهای تفکر انتقادی با پرورش چنین گرایشهایی مبنایی برای عقلانیت و جامعه دموکراتیک است»(فاسیونه،1990،ص13).
به طور کلی عبارات فوق در بردارنده مهارتهای مرتبط با تفکر انتقادی  در دو حیطه «شناختی» و «عاطفی» است. مهارتهای ‌شناختی‌ شامل، تفسیر، تحلیل، ارزشیابی، استنباط،‌خود تنظیمی و تبیین است.گرایشهای عاطفی مانند حسن ظن و انصاف و نظایر آن است . در مطالعه حاضر با عنایت به پیشینه مباحث و یافته های تحقیقاتی گرایش به تفکر انتقادی در چهار مؤلفه نوآوری ، بلوغ فکری، اشتغال ذهنی و ذهن باز،بررسی و مطالعه می‌شود.

2-4.یافته های کاربردی تحقیقات پیشین
 بررسی تحقیقات پیشین بیانگر تأثیرسن ،جنسیت و دوره تحصیلی بر تفکر انتقادی ‌است (آیسون و مور،1980؛گیبز،1994؛کینگ و کیچر،1994).برخی از نظریه پردازان آموزش بزرگسالان بر این عقیده اند که تأمل انتقادی  که بخشی از تفکر انتقادی است در بزرگسالی شکل می‌گیرد و دلیل چنین عملکردی صرفا بر اساس تغییر در تجربیات فرد است (بروک فیلد،1987؛ گریسون،1991). از طرفی برخی از تحقیقات بیانگر عدم تأثیر معنادار سن بر تفکر انتقادی است (پرکینز،1985) .همچنین تحقیقات بیانگراین مطلب است که  دوره‌های تحصیلات تکمیلی یک پیش بینی کننده قوی برای تفکر انتقادی محسوب می شود (کینگ و کیچر،1994؛کوهن،1992،پرکینز،1991).
از طرفی نتایج تحقیقات حاکی از تاثیر جنسیت بر تفکر انتقادی است.محققان دریافتند که زنان در راهبردهای یادگیری با مردان متفاوتند (میلر،فینلی و مک کینلی،1990)؛اما سوال تفاوت جنسیتی در تفکر انتقادی هنوز یک موضوع قابل بحث است. تامسون (2001) نشان داد که جنسیت یک متغیر پیش بینی کننده برای تفکر انتقادی به حساب نمی‌آید. پاینار (2000) در مطالعه خود در آفریقای جنوبی نشان داد که تفکر انتقادی بیشتر زمینه سیاسی دارد و بنابراین جنسیت نقشی بر آن ندارد. با توجه به یافته‌های فوق سوالات پژوهش به شرح زیر مطرح می شود:

5. سوالات تحقیق
1. دانشجویان رشته های علوم انسانی تا چه اندازه به تفکر انتقادی گرایش دارند؟
2. دانشجویان رشته های علوم انسانی تا چه حد به بعد اشتغال ذهنی در تفکر انتقادی گرایش دارند؟
3. دانشجویان رشته های علوم انسانی تا چه حد به بعد نوآوری در تفکر انتقادی گرایش دارند؟
4. دانشجویان رشته های علوم انسانی تا چه حد به بعد بلوغ فکری در تفکر انتقادی گرایش دارند؟
5. آیابین دانشجویان دختر و پسر در میزان گرایش به تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
6. آیا دوره های متفاوت تحصیلی برمیزان گرایش به تفکر انتقادی تاثیر دارد؟
7. آیا رشته تحصیلی بر میزان گرایش به تفکر انتقادی تاثیری دارد؟

6.  جامعه ،نمونه و روش نمونه گیری
جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان علوم انسانی دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 1385-1386  بود.گروه نمونه پژوهش حاضر، شامل  120 نفراز دانشجویان دختر و پسر رشته های علوم‌انسانی بودند که  به روش  نمونه گیری تصادفی طبقه ای از رشته های علوم تربیتی‌،تاریخ، جامعه شناسی،اقتصاد،حقوق و علوم سیاسی انتخاب شدند.

7. ابزار تحقیق
ابزار مورد استفاده پژوهش شامل  مقیاس (CCTDI ) بود که توسط فاسیونه(1995) تهیه و شکل خلاصه شده آن در سه مقوله اشتغال ذهنی ،نوآوری  و بلوغ فکری  و شامل 33 سوال (11 سوال در حوزه نوآوری‌، 9 سوال در حوزه بلوغ فکری و 13 سوال در حوزه اشتغال )و مقیاس  ذهن باز  میلتون راکیچ (1975)تهیه و شکل تجدید نظر شده آن که شامل 40 سوال می باشد،استفاده می‌شود.

8 . یافته های تحقیق
جهت پاسخ به سوالات اول تا چهارم،ابتدا میانگین و انحراف معیار مؤلفه های مورد پژوهش و نیز درصد فراوانی بالاتر و پایین تر از میانگین، بررسی شد.
همان گونه که در جدول 1 مشاهده می گردد ، میانگین گرایش دانشجویان علوم انسانی در مولفه اشتغال ذهنی بالاترین ودرمولفه بلوغ فکری پایین ترین بود.
برای پاسخ به سوال پنجم از آزمون تی برای گروههای مستقل استفاده شد که نتایج بیانگر عدم تفاوت جنسیت در میزان گرایش به تمامی مولفه های تفکر انتقادی بود؛به بیان دیگر دانشجویان دختر و پسر گرایش نسبتاً برابری به تفکر انتقادی دارند(جدول 2).چنین نتیجه‌ای با یافته های تامسون(2001) و پاینار(2000) همسو می‌باشد.

برای پاسخ به سوال ششم از تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شد که نتایج حاصل در جدول 3 مشخص می باشد. یافته ها بیانگر این مطلب می باشند که دوره تحصیلی بر میزان گرایش به تفکر انتقادی دارای تأثیر معناداری می باشد؛ به طوری که  دانشجویان دوره دکتری گرایش بیشتری به مؤلفه های تفکر انتقادی شامل نوآوری‌، بلوغ فکری و اشتغال ذهنی ، نمره کل و ذهن باز آن داشته اند.
با استفاده از آزمون شفه مشخص گردید که تفاوت معنادار بین دو گروه دوره دکتری و کارشناسی  می‌باشد؛به عبارت دیگر دانشجویان دوره دکتری گرایش بیشتری به تفکر انتقادی داشته و نیز ذهن باز تری به نسبت دانشجویان دوره کارشناسی داشته اند. چنین یافته‌ای با نتایج تحقیقات کینگ و کیچر،1994؛ کوهن،1992، پرکینز،1991 همسو می‌باشد.
 برای پاسخ به سوال هفتم از تحلیل واریانس یک طرفه استفاده‌شدکه نتایج حاصل در جدول 4 مشخص می باشد. یافته ها نشان از آن دارد که در مولفه نوآوری و بلوغ فکری بین دانشجویان رشته های مختلف تفاوت معناداری وجود دارد؛ به بیان دیگر، دانشجویان رشته جامعه شناسی در مؤلفه های نوآوری و بلوغ فکری و نیز در نمره کل ، گرایش بیشتری به تفکر انتقادی داشته‌اند. با استفاده از آزمون شفه مشخص گردید که در مولفه نوآوری بالاترین میزان گرایش متعلق به دانشجویان رشته جامعه شناسی و کمترین میزان در دانشجویان رشته حقوق مشاهده گردید. همچنین در نوآوری و نمره کل گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان رشته جامعه شناسی بالاترین و دانشجویان رشته علوم تربیتی کمترین گرایش به تفکر انتقادی داشته اند.شایان ذکر است که بین رشته های متفاوت در گرایش به ذهن باز تفاوت معناداری به‌دست نیامد.
در کل می‌توان چنین نتیجه گرفت که  جنسیت، تاثیر معناداری در میزان گرایش به تفکر انتقادی ندارد؛ به بیان دیگر دانشجویان دختر و پسر رشته‌های علوم انسانی به میزان تقریباً یکسانی به تفکر انتقادی گرایش دارند. این مسأله را شاید بتوان تا حدودی ناشی از جو فرهنگی حاکم بر  دانشکده های علوم انسانی دانست. دانشگاه نهادی چند وجهی است و این موضوع بخصوص در رشته های علوم انسانی مانند (تاریخ ، روانشناسی ،علوم تربیتی و ....) شکل چند پارادایمی  پیدا می کند.از طرفی ،بررسی تحقیقات بیانگر این مطلب است که اعضاء هیأت علمی رشته های علوم انسانی گرایش بیشتری به تدریس دارند تا تحقیق و نیز بر یادگیری مهارتهای ارتباطی و تفکر انتقادی گرایش بیشتری نشان می‌دهند(براکستون،1995؛استارک،1995؛اسمارت و التون،1982).
همچنین‌، یافته‌های پژوهش حاضر بیانگر این مطلب است که دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی بخصوص دوره دکتری گرایش بیشتری به تفکر انتقادی و فرایندهای آن دارند. این مطلب بیانگر این نکته است که در دوره‌های تکمیلی بیشتر بر فرایندهای تفکر و اندیشه و نیز مباحثات استدلالی تأکید می شود؛ زیرا دانشجو در این دوره‌ها باید نسبت به نگارش پایان نامه‌اقدام نماید که خود این امر منجر به تفکر و نیز مهارت های جستجو و کاوشگری به طور مستقل  می گردد. و در دوره  دکتری به این دلیل که دانشجو بیشتر دروس نظری را در کلاس درس ارائه وبررسی و تأمل و می‌کند و نیز بر امر تحقیق به طور مستقل تأکید بیشتری می شود به همین میزان گرایش بیشتری به تفکرانتقادی دارند.
همچنین یافته ها بیانگر تاثیر معنادار رشته بر میزان گرایش به تفکر انتقادی است. در بین رشته های مورد بررسی در پژوهش حاضر ، دانشجویان رشته جامعه شناسی گرایش بیشتری به تفکر انتقادی از خود نشان دادند. این مطلب را شاید تا حدودی بتوان ناشی از جوّ حاکم بر کلاسهای درس و نیز کتب این رشته دانست که نقد و نقادی جامعه و نظام های اجتماعی اساس کتب و نیز بحثهای کلاسی است.

9. ارائه چارچوب مفهومی برای پرورش تفکر انتقادی
یکی از مهمترین اهداف این پژوهش ارائه چارچوب مفهومی به منظور پرورش تفکر انتقادی در دانشجویان علوم انسانی است . یافته های پژوهش حاکی از این مطلب بود که مؤلفه‌اشتغال ذهنی که به معنای تمایل فرد به جستجوی حل مسائل و برقراری ارتباط بین موضوعات گوناگون را دارد (مهارت حل مسأله ) دارای بالاترین میانگین در بین دانشجویان علوم انسانی بود. همچنین مؤلفه های نوآوری که به معنای ،گرایش فرد به نوآوری و نیز تمایل به پی گیری و یادگیری مطالب جدید(مهارتهای سطح بالا) و نیز بلوغ فکری به معنای گرایش فرد به انعطاف پذیری در زمینه ارزشها و نگرشهای خود (مهارت فراشناخت) می باشد به ترتیب بیشترین گرایش را به خود اختصاص دادند. از طرفی  یافته ها بیان کننده گرایش دانشجویان به ذهن باز بود که به معنای عدم تعصب و نیز روح تساهل در میان دانشجویان ایرانی است (بعد عاطفی).
مطابق جدول 2، نتایج حاکی از عدم تفاوت جنسیت در گرایش به تفکر انتقادی دارد که خود این امر بیانگر ارائه چارچوب مفهومی واحدی در گرایش دانشجویان به تفکر انتقادی داشت، همچنین در بین رشته های گوناگون تفاوتی در دو مؤلفه اشتغال ذهنی و ذهن باز به دست نیآمد که بیان کننده وجود دو گرایش مهارتی(اشتغال ذهنی) و گرایشی (ذهن باز) به طور یکسان در میان دانشجویان ایرانی است (جدول 4). همچنین بر اساس جدول3 یافته‌ها بیانگر تأثیر دوره تحصیلی بر گرایش به تفکر انتقادی داشت بدین شکل که دانشجویان دوره‌های تکمیلی‌بیشتر سخن سنج و نیز حقیقت شناس می‌شوند که این امر نیز با بعد تفکر تاملی در چارچوب مفهومی همخوانی دارد. چنین یافته ای با یافته های‌دیویی (1933) که تفکر تأملی را فرایند معنا سازی و متشکل از دو حیطه شناختی و عاطفی می داند هماهنگ است . بر اساس یافته های فوق چارچوب مفهومی تفکر انتقادی دانشجویان علوم انسانی به شرح زیر ترسیم  می گردد (شکل 1).

بر اساس چارچوب مفهومی فوق تفکر انتقادی از دو بعد تشکیل شده است‌: مهارتهای شناختی و گرایشها(بروک فیلد؛ 1987، انیس،1987؛ فاسیونه،1990، پل،1982 و سیگل،1988). مطابق با چارچوب پیشنهادی، اولین بعد تفکر انتقادی شامل مهارت‌های شناختی است که شامل: مهارت‌های تفکر سطح بالا، حل مسأله،فراشناخت و تفکر تاملی است (انیس،1987؛ فاسیونه،1990). مهارت‌های سطح بالا عمدتاً بیشتر مترادف با تفکر انتقادی به کار می‌رود و در برخی منابع با مهارت حل مسأله ترکیب شده و در مجموع مهارت‌های شناختی را شکل می دهند؛اما در این چارچوب با وجود همپوشی های موجود بین تفکر سطح بالا و حل مسأله اما تمایز بین این دو نیز دارای اهمیت است. حل مسأله به عنوان فعالیتی شناختی محسوب می‌شود و زمانی رخ می‌دهد که فرد سعی در غلبه بر مسأله ای را دارد(مایر،1994).سومین بعد چارچوب پیشنهادی فراشناخت است که به معنی آگاهی فرد از فرایندهای شناختی خودش می باشد(مک کیچی،1986،کرفیس،1988).
از طرفی گرایش‌ها شامل ابعاد عاطفی و شناختی است (بروک فیلد،1987؛ انیس،1985؛ فاسیونه،1990؛ هال پرن،1993؛ پل،1990؛ سیگل،1988). بعد عاطفی شامل احساسات‌، عواطف، نگرش‌ها، عادات ذهنی وویژگی‌های شخصی و  بعد شناختی شامل تحلیل، تفسیر، ارزشیابی و تبیین است و تفکر تأملی که بین دو بعد مهارتی و گرایش تفکر انتقادی قرار می گیرد؛ زیرا تفکر تأملی در برگیرنده فعالیتهای عقلانی و عاطفی است (واکر،1985).

10. نتیجه گیری: راهبردهای پرورش تفکر انتقادی در دانشجویان علوم نسانی
با بررسی مفاهیم و تعاریف موجود در ادبیات تحقیق و نیز یافته های این پژوهش می توان با ایده  توماس تاچ(1991) هم رای شد که«هدف موسسات آموزشی، تدریس تفکر انتقادی است». از نظر وی تأکید باید بیشتر بر امر توسعه توانمندی های فراگیران در تفکر انتقادی و حل مسأله باشد،نه اینکه صرفا بر آموزش مهارتهای فنی تاکید شود .دراین میان استاد درس یکی از عوامل مهم محدود کننده و یا توسعه بخش به شمار می رود . اگر استادی رشته خود را به‌خوبی درک کند و ساختار آن را بشناسد،این امر می تواند مبنای شناخت شناسی  مطلوبی باشد.از طرف دیگر باید گفت که تمامی موضوعات برنامه درسی دانشگاهها  قابل تدریس و یادگیری هستند؛اما نه فقط برای انتقال اطلاعات بلکه برای پرورش قوه تفکر. در این باره استاد درس می تواند  وقایع،حوادث و موضوعات را به آموزش مرتبط سازد . دانشجو باید  بیاموزد که با موضوعات، داده ها، مفاهیم و مسائل اشتغال ذهنی پیدا کند.این امر می تواند منجر به درک و فهم فراگیر گردد؛زیرا کلید ورود به سطوح بالای آموزشی میزان و عمق درک و فهم است که  با دست یابی فراگیران  به این سطح دستیابی به سطوح بالاتر  مانند کاربرد،تحلیل،ترکیب و ارزشیابی آسان خواهد بود.     

بنابراین مشکل تعیین موضوع مهارتهای تفکر یا ساختار کلاسی مجزا برای پرورش قوه تفکر  نیست، بلکه مشکل اصلی در این مسیراستادان هستند که باید تعیین نمایند که چگونه موضوع را به طور اثر بخش به منظور توسعه نگرش، دانش و مهارت فراگیران ارائه نماید. انیس (1985) معتقد است‌که مهمترین عامل در تدریس مدرس است. از نظر چت مایرز (1986)فراگیران  زمانی تفکر نقادانه را فرا خواهند گرفت که استادان، تفکر و اعتقادات فراگیران را  به چالش بکشند.  نکته مهم  این نیست که فراگیران چه چیزی می دانند بلکه مهم  این است که چگونه  به آن معتقد شده اند (راکیچ،1960). بنابرابن به چالش گرفتن چگونگی اعتقادات فراگیران دارای اهمیت فراوانی است؛در نتیجه استادان دانشگاه باید به‌طور نظامدار و منظم در دو حوزه تخصصی و فرایندهای تفکر مهارتهای خود را پرورش دهند. برای قوت بخشیدن به چنین مهارتهایی راهبردهای متفاوتی وجود دارد.یکی از راهبردهای اساسی برای پرورش قوه تفکر انتقادی کاهش حجم محتوا و جایگزینی فرایندها به جای آن است.چنین جایگزینی به معنای قربانی شدن یکی به جای دیگری نیست ، بلکه مدرس درس‌، تجارب و آموزش‌های اساسی را به عنوان بخشی از عملکرد ساختار رشته (شناخت شناسی)  تهیه می‌کند. نتیجه چنین عملی موجب می‌گردد تا  دانشجویان  چیزی را به موضوع مورد بحث اضافه نمایند که استاد یا سایر دانشجویان قبلاً به آن پی نبرده اند.
یکی دیگر از مهمترین راهبردهای پرورش تفکر انتقادی  ترکیب مفروضات پردازش اطلاعات  و نظریه طرح واره  است. بر اساس نظریه پردازش اطلاعات یادگیری حاصل فرایند تعامل بین فراگیر و محیط است . بر این اساس فراگیر صرفاً دریافت کننده منفعل محرکها نیست (ولفولک ،1992). بر اساس نظریه طرح واره، فرد بر اساس یک طرح واره یا الگو مطالب را یاد می‌گیرد که به‌وی در ایجاد احساس دریافت مداوم محرک های چندگانه کمک خواهد کرد. ماحصل ترکیب چنین مفروضاتی فرایند معنا سازی  است که بر اساس آن، داده جدید به الگو‌های موجود مرتبط می شود که خود منجر به خلق طرح واره جدید به منظور درک و فهم بیشتر می‌گردد. (مارزانو ،1991) و این رویکرد اساسی ساختن گرایی  است:
مفروضات پردازش اطلاعات + مفروضات طرح واره = فرایند معنا سازی
بر اساس رویکرد ساختن گرایی ، باید به فراگیر برای بهبود فرایندهای تفکر کمک شود. مطابق با نظریه‌ساختن گرایی اجتماعی  ویگوتسکی (1978) این موضوع تحت عنوان  حوزه تقریبی رشد  نامیده می شود؛یعنی فاصله بین سطح پیشرفت بالفعل (فعلی) و بالقوه (آتی) فراگیر که باید  تحت نظر رهنمایی یک فرد مجرب (استاد درس) یا به‌واسطه تشریک مساعی با سایر دانشجویان  توانمند حاصل گردد. چنین رویکردی با هوش چندگانه هوارد گاردنر موسوم به «هوش بین فردی » و نیز سطح سوم تئوری رشد کگان موسوم به تحول درون (1982) و به نام «خود بین فردی » همسو می‌باشد‌. بدین شکل که استاد درس به عنوان «دیگری مورد نیاز برای رشد دانشجو» تلقی می شود.
از جمله راهبردهای دیگرارتقاء سطح تفکر انتقادی برنامه ریزی برای نگارش کتب درسی با تأکید برسازماندهی مفاهیم بنیادین هر درس ‌برای تعمیم آن مفاهیم کلیدی و ترتیب نگارش واقعیتهای هر درس بر اساس مفاهیم کلیدی می‌باشد. چنین عملی به جای یادآوری منجر به درک و فهم می‌گردد. همچنین بررسی گام‌های حل مسأله و آگاهی فراگیر  از این مراحل سهم معناداری در پرورش تفکر انتقادی خواهد داشت.که‌در نهایت خلاصه برداری از ایده های اصلی در ارتقاء فرایند تفکر موثر واقع می شود.
در نهایت، بررسی  فرهنگ، به معنای شناسایی راه زندگی و تفکر که افراد جامعه آن را می سازند و نیز  نقد فرهنگی و تغییر فرهنگی ابعاد آموزشی در کلاس درس رشته های علوم انسانی ، نقطه تداوم و تغییر برنامه‌های تفکر انتقادی محسوب می‌شود.
 یافته‌های این پژوهش می تواند میزان و چگونگی گرایش دانشجویان رشته‌های علوم انسانی را به تفکر انتقادی مشخص نماید . بدیهی است که چنین یافته هایی می تواند در باز آموزی و آموزش دانشجویان و حتی تجدید نظر در برنامه های آموزشی و درسی مؤسسات آموزش‌، استفاده‌‌ شود.
 
منابع
 Apple, M. W.(1979).Ideology and Curriculum(New York: Routledge & Kegan Paul).

Beyer, B. K. (1985). Teaching critical thinking: A direct approach. Social
Education, 49 (4), 297-303.

Bowles, Samuel & Gintis, Herbert(1976).Schooling in Capitalist America (New York : Basic Books).

Bransford, J. D., Sherwood, R. D., & Sturdevant, T. (1987). Teaching
thinking and problem solving. In J. Baron & R. Sternberg (Eds.), Teaching
thinking skills: Theory and practice (162-181). New York: W. H. Freeman Co.

Brookfield, S. D. (1987). Developing critical thinkers: Challenging adults
to explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco: Jossey-Bass.

Brown, M. B.,& Forsythe, A. B. (1974). Robust tests for the equality of
variances. Journal of the American Statistical Association, 69 (346), 364-367.

Dewey,J.(1933).How We Think.Buffalo,NY:Prometheus Books.


Eisner.E(1994). Educational Imagination:on the design and evaluation of school programs.

Eison, J., & Moore, J. (1980, September). Learning styles and attitudes of
traditional age and adult students. Paper presented at the 88th Annual Meeting of
the American Psychological Association, Montreal, Canada.


Ennis, R. H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and
abilities. In J. Baron, & R. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and
practice (9-26). New York: W. H. Freeman Co.

Ennis,R.(1980)."A conception of rational thinking."Philosophy of Education 1979,Jerrold R. Coombs, ed.(Bloomington,IL :Philosophy of Education Society),3-30.

Ennis,R.(1996).Critical Thinking.(Upper Saddle River, NJ :Prentice Hall).

Ennis, R(1987)."A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities."(New York:W .H. Freeman).

Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus
for purposes of educational assessment and instruction. Research findings and
recommendations. American Philosophical Association, Newark, DE. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 315423)


Facione,P.(1995).The Disposition Toward Critical Thinking.Journal of General Education.Vol44,Number (1).1-25.

Facione, P. (1984). Toward a theory of critical thinking. Liberal
Education, 70 (3), 253-261.

Freire, P(1970).Cultural Action for Freedom (Cambridge, MA:Harvard Eduvational Review).

Garrison, D. (1991). Critical thinking and adult education. International
Journal of Lifelong Education, 10 (4), 287-303.

Gibbs, G. (Ed.). (1994). Improving student learning: Theory and practice.
Oxford, England: Oxford Centre for Staff Development, Oxford Brookes
University.

Halpern, D. F. (1993). Assessing the effectiveness of critical thinking
instruction. The Journal of General Education, 42 (4), 238-254.

Johnson, R. H. (1996). The Rise of Informal Logic. Newport News, VA:
Vale Press.

King, A. (1994). Inquiry as a tool in critical thinking. In D. F. Halpern
Ed.) Changing college classrooms: New teaching and learning strategies
increasingly complex world (13-38). San Francisco: Jossey-Bass.

Kuhn, D. (1992). Thinking as argument. Harvard Educational Review, 62
(2), 155-178.

Kurfiss, J. G. (1988). Critical thinking: Theory, research, practice, and
possibilities. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 2. Washington DC:
George Washington University.

Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory
into Practice, 32 (3), 131-137

Lipman, M. (1988). Critical thinking: what can it be? Analytic Teaching,
8, 5-12.

Marzano.R(1991).Fostering thinking Across the Curriculum Through knowledgeRestructuring. Gournal of Reading.34.no.7.

Marzano, R. J., Brandt, R. S., Hughes, C. S., Jones, B. F, Presseisen, B. Z.,
Rankin, S. C., Suhor, C. (1988). Dimensions of thinking: a framework for
curriculum and instruction. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.

Mayers.C.(1986)Teaching Students to Think Critically .Sanfrancisco.

McPeck, J. E. (1981). Critical thinking and education. New York: St.
Martin’s Press.

McEvoy .G.M & Cascio .W.F(1989).Cumulative Evidence of the Relationship Between Employee Age and Job Performance".Journal of Applied Psychology .pp11-17.

Miller, C. D., Finley, J., & McKinley, D. L. (1990). Learning approaches
and motives: Male and female differences and implications for learning assistance
programs. Journal of College Student Development, 31, 147-154.

Paul,R.(1993).Critical Thinking.Jane Willsen & A.J.A.Binker ,eds. Santa Rose :Foundation for Critical Thinking.

Paul, R. W. (1993). Critical thinking: What every person needs to survive
in a rapidly changing world (J. Willsen & A. J. A. Binker, Eds.). Santa Rosa, CA:
Foundation for Critical Thinking.

Paul,R.(1990).Critical Thinking : What Every Person Needs to Survey in a Rapidly Changing World (Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critiqe).

Perkins, D. N., Farady, M., & Bushey, B. (1991). Everyday reasoning and
the roots of intelligence. In J. F. Voss, D. N. Perkins, & J. W. Segal (Eds.).
Informal reasoning and education (83-105). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.


Perkins, D. N., Jay, E., & Tishman, S. (1993). Beyond abilities: A
dispositional theory of thinking. The Merrill-Palmer Quarterly, 39 (1), 1-21.

Popkewitz, T.(1991).A Political Sociology of Educational Reform (New York : Teachers College Press).

Popkewitz, T &Lynn Fendler.(1999).Critical Thinking and Critical Pedagogy:Relations,Differences and Limits (New York : Routledge).

Rokeach.M(1960)The Open and Closed Mind.New Yourk.Basic Book.

Resnick, L. B. (1987). Education and learning to think. Washington, DC:
National Academy Press.

Scheffler, I.(1991)."In praise of the cognitive emotions."In Praise of the Cognitive Emotions, Israel Scheffler(New York:Routledge),3-17.

 Siegel, H.(1988).Educational Reason:Rationality,Critical Thinking , and Education(New York:Routledge).

Siegel, H. (1988). Educating reason: Rationality, critical thinking,
and education. New York: Routledge.

Stanley, W.B.(1992).Curriculum for Utopia:Social Reconstructionism and Critical Pedagogy in the Postmodern Era (Albany :SUNY Press).

Sternberg, R. J. (1987). Teaching intelligence: The application of
cognitive psychology to the improvement of intellectual skills. In J. B. Baron &
R. J. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp. 182-
218). New York: W. H. Freeman.

Tishman, S., Perkins, D., & Jay, E. (1995). The thinking classroom:
Learning and teaching in a culture of thinking. Boston: Allyn and Bacon.

Weinstein, M. (1995). Critical thinking: Expanding the paradigm. Inquiry:
Critical Thinking across the Disciplines, 15 (1), 23-39.
Werner, P. H. (1991). The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test; An

Walker.D(1985).Reflection:Turning Experience into Learning.London:Kogan Page.

Woolfolk.A(1992).Educational Psychology.Prentice-Hall.