وضعیت آموزش و پژوهش در دانشگاهها

 

مقدمه   
آموزش عالی بخش مهم وحائز اهمیتی‌است که دارای حوزه‌اثرگذاری بسیار وسیعی دردیگر نهادها و بخش‌های اقتصادی،اجتماعی‌، فرهنگی و سیاسی جامعه‌ است. نظام‌ آموزش عالی در همه جوامع از یک طرف با تربیت تخصصی افراد، مدیران و رهبران جامعه را در همه‌بخش‌هاآماده می‌سازد.واز طرف دیگر با رشد توانایی‌ها، نبوغ و پتانسیل فکری انسان سبب توسعه مرزهای دانش بشری می‌گردد. مضافاً اینکه با تحلیل چالش‌های مختلف و مسایل مبتلا به‌انسان،نه‌تنهابه حل مسایل و اصلاح نارسایی‌ها می پردازد، بلکه‌به‌‌دلیل‌تقویت نیروی اکتشاف و نوآوری، خلاقیت وابداع گسترش روحیه‌ای‌انتقادی در میان تحصیل‌کردگان امکان ترقی و بهبود تمامی‌ابزارهای زندگی رافراهم می‌سازد.به همین‌دلیل‌است که یکی از اهداف‌اولیه آموزش عالی را رشد و توسعه دانش، مهارت، نگرش‌هاو توانایی‌های دانشجویان و تبدیل آنان‌به فراگیرانی می‌دانندکه‌دائماًنقادومتفکر هستند (هاروی، 1999). این در حالی‌است که«هم‌اکنون یکی از ریشه‌های بنیادی کم تحرکی علمی دانشگاههای مادر ضعف پرورش روحیه انتقادی و تفکر خلاق‌، القای روحیه فرد گرایی درانجام فعالیتهای تحصیلی و روحیه مدرک‌گرایی‌ است؛ طوری ‌که ‌دستگاه ‌آموزش و پرورش کشور عمدتاً دانش آموزی راتحویل دانشگاه می‌دهد که با اینکه خوب درس خوانده‌است،‌اماروحیه علمی و انتقادی در او خوب پرورش نیافته ‌است و یکی ازمشکلات کلاس‌های دانشگاهی ایجاد تغییر در چنین نگرش‌هایی است» (یمنی سرخابی ، 1380 ‌:40). 
نظام ‌آموزش عالی خصوصاًدرحوزه علوم‌انسانی درجهت‌انجام رسالت‌هاووظایف خود همواره با مسایل و مشکلاتی دست به گریبان بوده‌وهست که تداوم آن چالش‌ها و نارسایی‌ها،کاهش منزلت علمی و پژوهشی این نظام مهم را در پی داشته که نهایتاً به‌افت شدیدکیفیت آموزش،تدریس و پژوهش را در مراکز دانشگاهی منجر خواهد شد. نگاهی به جایگاه کشور از نظر فعالیت‌های علمی و پژوهشی اساتید و سهم کشور در تولید دانش بشری وضعیت اسف ‌بار کشور را در مقایسه با سایر کشورهای همتراز بیشتر می‌نمایاند.طوری‌که‌در سال 2002 در کل حوزه‌های علمی و پژوهشی کشور که‌اعضای هیئت علمی دانشگاهها بدنه‌ اصلی آن را تشکیل می‌دهند فقط 1934 مقاله SCI و 69 مقاله SSCI و 6 مقاله AHSCI چاپ شده‌است.در صورتی‌که در کشورترکیه‌این رقم فقط در حوزه علوم SCI به 8355 مقاله رسیده‌است(صبوری،1381). حالا چنانچه مجموعه مقالات SSCI و AHSCI راکه‌در حوزه‌های علوم اجتماعی و انسانی چاپ شده‌اند باهم‌جمع کنیم،سهم بسیار ناچیز کشور را در حوزه علوم انسانی در فرآوری علم و دانش بشری بسیار مأیوس کننده می‌یابیم.
از نظر کیفیت آموزش و یادگیری و قدرت خلاقیت دانشجویان هم باتأملی بر وضعیت علمی دانشجویان در دانشگاهها وانگیزه بسیار ضعیف آنان درانجام رسالت‌های علمی خود که هم متأثر از عوامل درون سیستمی و هم عوامل برون سیستمی است، می‌توان ضعف کارایی داخلی آموزشی دانشگاهها را دراین خصوص تأیید کرد. مضافاً اینکه کارایی خارجی نارضایتبخش نظام آموزش عالی کشور که ‌عمدتاًدرخیل عظیم‌دانش‌آموختگان دانشگاهی بیکار تجسم می‌یابد، شاهد دیگری است که عدم دستیابی نظام آموزش عالی کشور رابه‌اهداف علمی،آموزشی و پژوهشی خود مخصوصاً در حوزه علوم انسانی تایید می‌کند.درحالی‌که بنا به آمار وزارت علوم،تحقیقات و فناوری،علوم‌انسانی در دانشگاه‌ها و مراکزآموزش عالی کشور،علوم‌انسانی‌از نظر شاخص‌های کمی (تعداد دانشجویان واعضای هیئت‌علمی) بزرگ‌ترین بخش‌آموزش عالی کشور محسوب می‌گردد که بیشترین تعداد دانشجو و استاد را در خودجای داده‌است.
بنابراین، برای‌ تدوین و ارائه‌‌راهبردهایی جهت اصلاح،بهبود و توسعه بعد کیفی در آموزش‌های دانشگاهی وبه‌ویژه‌درعلوم انسانی،سیاست‌گذاران و برنامه ریزان آموزش عالی کشور با سؤالات زیرمواجه‌هستند:وضعیت آموزش عالی در حوزه علوم انسانی از نظر کیفیت فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی چگونه است؟ چه ‌موانع و عللی در ضعف عملکرد علمی و پژوهشی حوزه علوم‌انسانی مؤثر هستند؟ چه‌مجموعه مسایلی برای توسعه کیفی در ساختارها و فرایندهای کاری در پیش و رو مدیران مراکز دانشگاهی وجود دارد؟ چگونه می توان کیفیت تحصیلات دانشگاهی رادراین حوزه تقویت نمود؟آیابابرنامه های درسی،دوره ها، رشته‌های تحصیلی و کمیت و کیفیت واحدهای درسی موجود درسی می توان به پرورش توانایی تفکر وخلاقیت فکری در دانشجویان دست یافت؟ برای کاربردی کردن محتواها و افزایش تولید ایده و تقویت تفکر در این حوزه چه باید کرد؟ از اینرو این مقاله  بااتخاذرویکردی کیفی ومشتری – مدار به بررسی و تحلیل دیدگاه ‌و نظردانشجویان علوم‌انسانی درخصوص وضعیت و کیفیت آموزش و پژوهش در حوزه علوم انسانی،قوت‌هاوچالش‌ها،مجموعه عوامل ودلایل اثربخش نبودن آموزش عالی در این حوزه و نهایتاً رهیافت‌هاوراهبردهای ممکن برای بهبود توسعه کیفی در این بخش از آموزش عالی می پردازد.
پیشینه موضوع
علوم ‌انسانی به‌عنوان یک حوزه معرفتی مهم وگسترده شامل تاریخ، ادبیات، فلسفه، اخلاقیات،زبان‌هاوفرهنگ‌های خارجی،زبان شناسی،حقوق،انسان شناسی، دین و مطالعات دینی،تاریخ و نقد هنر،علوم‌اجتماعی نظیر جامعه شناسی، روان‌شناسی، علوم سیاسی، علوم‌اقتصادی و علوم تربیتی،جغرافیا،‌موسیقی فولکلور، مردم شناسی و باستان شناسی است.علوم‌انسانی در برگیرنده بخش های مشترک‌از تجارب انسانی‌است وازآنجاکه به فرهنگ و ارتباطات همه جوامع مربوط می‌گردد، زمینه پیوندانسان‌هارابه همدیگر فراهم می سازند.این علوم‌آگاهی ما را نسبت به خود و دیگران افزایش می‌دهدوباباز کردن دریچه های نوینی از جهان ، تجارب انسانی ماراغنی می بخشد،فرصت‌هایی را برای ما فراهم می سازد که از گذشته عبرت بگیریم،حال رادرک نمائیم وآینده را شکل ببخشیم و ماراقادر خواهد ساخت که نسبت به‌ابعاد مختلف و پیچیده زندگی انسانی تفکر نمائیم و سؤالات اساسی و مهمی را از ارزش ها،اهداف و معنای زندگی به شیوه‌ای دقیق و نظام‌مند و بامددازتحلیل‌هاوارزشیابی‌های کیفی طرح نمائیم.این علوم به ما کمک می کند تا ضمن برآوردن نیازهای به غایت مهم، ارزشمند و مفید بتوانیم:
اولاً: راجع به موضوعاتی که ما به‌عنوان شهروند یا موجودات انسانی باآن مواجه می‌شویم به‌صورتی انتقادی و ادراکی تفکر نمائیم .
ثانیاً: ارزش‌های ‌اساسی و پایه را که در سیاست‌ها و اقدامات مختلف مرتبط با این ارزش‌ها ارائه می‌شوند، به‌طور عقلانی و روشنفکرانه بررسی کنیم.
ثالثاً: تجارب دیگران و رویکردهایی‌که‌برای درک موضوعات مشترک انسانی در زمان‌ها و مکان‌ها و فرهنگ‌های مختلف به‌کار رفته‌اند، درک کنیم‌ و از‌ آنها بهره ‌ببریم. درواقع علوم‌انسانی به پیشینه کامل تجارب انسانی مربوط می شود؛ازاین‌رو همگام با شناسایی، ارزیابی،تغییر و پالایش آنها به‌این تجارب می‌توان افزود (بنیاد علوم ‌انسانی ماساچوست، 2005).
مضافاً باید اذعان نمود که‌انجام مطالعات وتحقیقات در حوزه علوم انسانی ‌ارزشمند و در برگیرنده مزایا و منافع چشمگیری است. این حوزه علمی می تواند نیروی عقل و خرد بشری ‌رااز‌ماندن‌در پوسته‌ها و قشری نگری‌ها آزاد ساخته و با تحلیل‌های انتقادی خدمات مهمی را در حل مسائل انسانی عرضه کند و به عنوان یک بازیگر کلیدی و از طریق ارزش سنجی ، حفظ وانتقال مواریث فرهنگی و ارزش‌های اخلاقی به نسل‌های بعد  درتوسعه وارتقاءفرهنگ عمومی جامعه نقش مهمی را ایفإ نماید. 
همچنین این علوم هم ازنظر اقتصادی و هم از نظراجتماعی آثار و پیامدهای قابل توجهی را به‌دنبال دارد.اگر بپذیریم که تجارت واقتصاد یعنی تبدیل ایدها به ‌ارزش‌های مالی،آن‌گاه متوجه خواهیم شدکه‌جامعه به‌دانش‌آموختگانی نیاز دارد که دارای توانایی تفکر خلاق و انتقادی، تصمیم گیری، کار کردن در گروه و تیم، برقراری ارتباط مؤثر با دیگران و حل مسائل غامض کاری هستند. مطالعات اخیر نشان می دهد که علوم انسانی درافزایش و تقویت دانش، نگرش‌ها و مهارت‌های مذکور که‌ موردنیاز یک اقتصاد پیشرواست،نقش مهمی ایفإ می کند. به همین سبب هرگونه اقدام و سرمایه گذاری در جهت افزایش قدرت خلاقیت فکری و دیگر جنبه های مثبت انسانی را عقلایی و راهبردی‌ارزیابی کرده که مزایا و منافع اقتصادی واجتماعی روشنی را برای جامعه در پی خواهد داشت (عزیزی و لاسونن، 2006).درکناراین کارکردهای اقتصادی البته نبایداز مقوله مهم توسعه‌اجتماعی و فرهنگی هم غافل شد.ازاین دیدگاه علوم اجتماعی وانسانی با اهمیت دادن به تفاهم فرهنگی ، کاهش جرائم و روشن نمودن ابعاد مسؤلیت‌های شهروندی که از اهداف و رسالت‌های اصلی تعلیم و تربیت برای جامعه محسوب می‌شود، سبب تقویت و گسترش مدنیت و جامعه مدنی خواهد شد (رحمان سرشت، 1382)که‌به‌دلایل مختلف‌ازآن‌غفلت‌شده‌است. شاید یکی از مهم‌ترین دلایل این غفلت این تصور است که علوم انسانی اساساً برای توسعه شخصی افراد سودمند است و فاقد آثار عملی برای مسائل و موضوعات اجتماعی و اقتصادی افراد است (لانکارد،1994).درصورتی‌ که شواهدعلمی بیانگر بسیار بالا بودن نرخ بازده در سرمایه گذاری در علوم انسانی است ولی عدم توفیق دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی در تدارک منابع مالی و سرمایه گذاری کافی در این علوم در مقایسه با سایر زمینه‌های علمی،امکان بهره گیری از حداکثر توانمندی‌ها را دراین حوزه سلب نموده‌است (آکادمی بریتانیا، 2004). شاید به همین علت است که‌ازنظر مایکل هوکر (1997) جلب نظر توده مردم نسبت به ‌اهمیت واعتبار علوم انسانی در نظام آموزشی بسیار مشکل به‌نظر می رسد. به عقیده او مهم‌ترین دلیل برای تضعیف جایگاه علوم انسانی دراذهان مردم سیاست‌های غلط آموزشی و عدم معرفی صحیح منزلت و اعتبار این حوزه از علم و معرفت به‌افراد و گروههای‌اجتماعی است. درصورتی که باید باور داشته باشیم که علوم انسانی خصوصیات و ویژگی‌های عقلانی را درافرادایجاد می کند و سبب گسترش و تعمیق بینش فرد نسبت به خودوجامعه‌ای که درآن زندگی می‌کند و مسؤلیت‌های فردی و اجتماعی خود و دیگران ‌می‌شود، بنابراین ارزش ذاتی دارد.
علاوه ‌بر ‌آن‌ تحقیقات علوم‌انسانی‌ازنظر سیاسی هم‌اعتبارخاصی دارد؛ حتی ‌اگر بعضی از سیاستمداران جامعه به‌شدت با بعضی ازصداهاونداهایی که محققین علوم انسانی مخصوصاً درحوزه های فلسفی،فکری واخلاقی درسال‌های‌اخیر ابزار نمودند مخالف باشند. طوری‌که‌حتی مصون ماندن افراد رادر نیندیشیدن و فکر نورزیدن وعدم ورودآنان به‌بستر نقد وانتقاد نکردن می‌دانند ! در واقع مطالعات علمی در علوم انسانی نقش مهمی در نقد بسترهاوباورهایی ایفاء می‌کند که سیاستمداران جامعه در تصمیم‌گیری‌هایشان به‌آنها توسل می‌جویند و از آنها به‌عنوان دستاویزی درتوجیه رویکردهای اتخاذ شده خود بهره می‌گیرند. به‌طور خلاصه ‌از آنجاکه پژوهشگران علوم‌انسانی رویه حاکم بر جوامع بشری راازمنظر حقوق فردی و اجتماعی انسان به چالش می کشند،می‌توانند به‌منزله سوپاپ اطمینانی در اصلاح و بهبود دیدگاهها، رویه‌های سیاست‌گذاری و اجرایی ها و تصمیم‌گیری‌های مدیران در همه سطوح بسیار مؤثر واقع شوند.
درباره ‌شاخص‌های پژوهشی درعلوم‌انسانی،نتایج مطالعات و بررسی‌هانشان‌دهنده ضعف عمومی فعالیت‌های پژوهشی در حوزه علوم‌انسانی مراکز دانشگاهی در مقایسه با دیگر حوزه های علمی درکشور ووضعیت همین علوم درجوامع پیشرفته‌ است (عزیزی، 1378).درتحلیل دلایل عدم موفقیت فعالیت‌های پژوهشی در علوم انسانی لهسایی‌زاده(1376) فقدان‌زمینه‌هاوبسترهای لازم جهت انجام کارهای پژوهشی و مطالعاتی؛وجود پاره‌ای از محدودیت‌های ساختاری، قانونی، فرهنگی وسیاسی؛ عدم برخورداری ازوضیعت معیشتی و مادی مناسب و جهت سیاسی پیدا کردن فعالیت‌های تحقیقاتی و عدم مصونیت محققان اشاره می‌کند.
بی تردیددرنظام‌دانشگاهی همه کشورها،اعتبارواهمیتی که به علوم ‌کاربردی، پایه، فنی و مهندسی و کشاورزی داده می شود به علوم‌انسانی داده نمی شود.این امر گاهی به شکل گیری یک وضعیت بحرانی در بخش علوم انسانی دانشگاهها و مراکز آموزش عالی منجر می شود.البته‌این وضعیت متأثرازگرایش‌های کلان بین المللی نیز هست که از میان آنها می‌توان به فناوری اطلاعات و ارتباطات،جهانی شدن وفراملی گشتن،جامعه پست مدرن و مبتنی بردانایی و تغییر درالگوهای ارزشی ‌اشاره کرد.ازآنجاکه نتیجه‌واثر طبیعی این گرایش‌هادر تغییر سازمان کار و نیازهای مهارتی جدیدوتغییر در راهبری‌های سازمانی و تربیتی نمود می‌یابد (عزیزی، 1384)، بحران عدم انطباق در نظام دانشگاهی بااین گرایش‌ها وآثار حاصل ازآنها به زعم نانسی ویرهایم(1993 )دربخش علوم‌انسانی بسیارجدی تراست.کلارک کر (1994)درکتاب خود تحت عنوان عصر مشکلات در آموزش عالی آمریکا پیشنهاد می‌دهد که تحقیق عمیقی در آموزش عالی دهه 90 صورت گیرد تا مشخص شود که چرادانشگاهها با مشکلات مواجه  می‌شوند؟ و چرا علوم ‌انسانی به‌طور خاص بحران بزرگ‌تری را در مقایسه‌بادیگر بخش‌های دانشگاهی تجربه می‌کند؟ (کلارک‌کر،1994‌: 51).
از سوی دیگر یکی از گرایش‌های پایه و بین المللی از نظر کر ( 1994 ) تمایل دولت هابه هدایت و رهبری آموزش عالی بیشتر برای تحقیقات کاربردی، کار بست پژوهش‌ها و آموزش مهار‌ت‌های فنی و حرفه‌ای و پرهیز از علوم محض است (همان‌: 3).چنین گرایشی در میان دانشجویان به تقویت هر چه بیشتر عقلانیت عملی بیش از هر زمان دیگری منجر شده‌است. در نتیجه ثبت نام دانشجویان در کشورهای غربی به‌شدت بسوی  مدارس حرفه‌ای متمایل گشته و علوم انسانی و اجتماعی تضعیف گردیده‌اند . همین‌طوراین‌امر سبب شده‌است تا از فعالیت های علمی در حوزه‌هایی نظیر مدیریت بازرگانی،مهندسی هدایت و از علوم انسانی دور گردند. بنابراین،می‌توان نتیجه گرفت که جهت گیری عمل گرایانه‌ و مبتنی بر منافع محسوس در جوامع غربی را ممکن است به‌عنوان یکی از علل کاهش اعتبار بخش علوم انسانی در دانشگاههاوتضعیف آن در مجامع علمی معرفی کرد . در واقع در توصیف وضیعت پست مدرن فرانیس لیوتارد( 1984 ) روشن نموده که برای دانشجوی حرفه‌ای، حکومت و یا مؤسسات آموزش عالی دیگر این ‌سؤال‌مطرح نیست که حقیقت چیست،بلکه سوال در مورد بهره‌وری و سودمندی است. و اینکه دیگر مطلوب نیست که پرسیده شودآیااین درست است؟ بلکه مطلوب آن است که پرسیده شود آیااین قابل فروش است؟ یا آیا این کارآمد است؟ (همان‌: 51 ) بنابراین،وقتی کارایی و منفعت بر حسب مفاهیم اقتصادی چون قابلیت فروش ‌محاسبه می گردند،علوم انسانی را فقط می توان به‌منزله مقولاتی ناکارآمد و نامرتبط، مختص نخبه گان، غیر قابل عمل و منسوخ ‌دانست.لذا به‌طور کلی با تأکید براین باور سنتی که علوم انسانی فقط ارزش‌های مشترک یک زندگی ارزشمند و مطلوب را آموزش می‌دهد،ازاین علوم در تقاضا برای بروندادهای آماده فروش غفلت‌ شده‌است.
کر( 1994 ) نشان می‌دهدکه‌برخلاف آموزش عالی،بخش‌های اقتصادی جامعه تلاش چندانی برای ایجاد یک نظام دانشگاهی متعادل و مستقل ننموده‌اند. تأکید بیش از حد بر نقش عملی دانشگاه‌ها در تحقیقات کاربردی و آموزش حرفه‌ای به از دست رفتن تعادل و استقلال مراکز آموزش عالی و غفلت از سایر وظایف مهم آن مراکز انجامیده‌است.
 درک‌باک یکی ازرؤسای سابق دانشگاه‌هاروارد ( 1990 ) اظهارمی‌داردکه با وجودی ‌که‌اهمیت موضوعات عملی در تدریس و تحقیق بسیار روشن است،اما پرسشگری عقلایی نیز درذات‌خود اعتبارواهمیت بالایی‌دارد.درواقع‌ازنظراو مشارکت‌های عالمانه ضرورتاًبه‌منافع زود هنگام و فوری آنها مربوط نمی شود . همین‌طور باید خاطر نشان نمود که تمدن‌های بشری مرهون شاهکارهایی هستند که منتقدین اجتماعی،فلاسفه ودانشمندان حوزه‌های محض و بنیادی علم‌از خود به‌جای گذاشته‌اند(دراک باک،1990‌: 9).به‌طور خلاصه اندیشمندان اهمیت تعلیم و تربیت آزادمخصوصاآموزش ارزش‌ها،اخلاقیات راتأیید‌کرده‌اند که‌در بهترین وجه ممکن در رشته های علوم انسانی آموخته می شوند.
ناسباوم(1997)درکتابش تحت عنوان «رشد انسانیت»  جهت بازسازی پایه های یک نظام تعلیم وتربیت آزاد و برای رشد ارزش‌های مشترک بشری و تعلیم و تربیت انسانی، بر بهره‌گیری از سنن کلاسیک جامعه‌تأکید می ورزد.آموزش آزادازنظراو تعلیم و تربیتی‌است که ذهن راازخوگرفتن به عادت و رسوم آزاد می سازد وافرادی راتربیت می کندکه می‌توانند باحساسیت وآگاهی به‌عنوان شهروندان جامعه بشری ‌رفتارنمایند(همان:8).از نظراورشدوتوسعه‌انسانیت درافراد مستلزم‌وجودبسترها و ظرفیت‌هایی چونالف) ظرفیت وتوانایی‌ارزیابی خلاق از خود و سنن موجود؛ب)توانایی ملاحظه خود نه فقط به عنوان شهروندان دریک منطقه‌یامحل ویادریک گروه،بلکه به‌عنوان موجودات  انسانی که‌بادیگر همنوعان دارای روابط مبتنی براحترام متقابل است؛و ج)توانایی تفکر انتقادی‌است (همان: 20).ازاین‌رو درهنگام‌مواجهه‌باچالش های علوم‌انسانی مهم‌است که‌هدف کلی تعلیم‌ وتربیت مخصوصاًدرآموزش عالی که مبتنی بر تربیت نمودن ذهن و عقل‌ است ونه‌آموزش حرفه‌ای‌او برای یک شغل(لوید، 1992) بازبینی ‌شود. تعلیم ‌و تربیت ازاین نظر یک ارزش اساسی انسانی است و نه یک کالا. و با تأکید بر ارزش‌های انسانی مورد نیاز افراد برای زندگی است که‌مامی‌توانیم به‌طورموفقیت آمیزی با چالش ها مقابله کنیم.
باتمام‌این‌اوصاف در نظام‌آموزشی بسیاری از کشورها و تحت فشار تمایلات منفعت جویانه وفناورانه‌‌درجامعه وبا گسترش سیطره‌تجارت گرایی مخصوصاً در دهه90 به بعد،علوم‌انسانی در فشار و تنگنا قرار گرفته‌است.این فشارهاوتنگناها سبب شده‌است که علوم انسانی درنظام دانشگاهی‌جایگاه‌درخوری‌نداشته‌باشد.
نظام‌آموزش عالی نوین‌ایران دردوران یکصد و پنجاه ساله عمر خود از فرازها و فرودهای مختلف عبور نموده‌است همواره باروندی افزایشی‌آشکارابه‌سمت تمرکزگرایی مفرط سیر نموده‌است.نتایج تحقیق مژده‌وزیری(1378)درتحلیل دیدگاه مسئولان شورای‌عالی برنامه‌ریزی،استادان ودانشجویان‌در مورد وضعیت موجود و وضعیت مطلوب برنامه‌ریزی درسی درآموزش عالی نشان می‌دهد که استادان‌ودانشجویان شش گروه عمده‌آموزشی (پزشکی، علوم انسانی،علوم پایه، فنی و مهندسی،کشاورزی و دامپزشکی و هنر) برنامه‌های درسی گروه خود را ازنظر هماهنگی با پیشرفت‌های علمی وهدف‌های توسعه ‌اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و توجه به کیفیت نهایی بروندادهای آموزش عالی،و توانایی برنامه‌ریزی درسی مناسب تشخیص نداده واصلاح وضعیت آن‌رادرپرهیزاز تمرکزگرایی کنونی اعلام داشته و پیشنهاد نموده‌اندتابا افزایش ضریب مشارکت استادان وحتی دانشجویان در کنار شورای عالی برنامه‌ریزی،دانشگاهها توان پاسخگویی بیشتری به نیازهای جامعه در حال توسعه بیابند.دراین‌‌باره نیز محتوای‌ رشته‌های ‌دانشگاهی‌ و مراکزآموزش‌عالی‌کشور نشان‌ از این‌واقعیت‌دارد که‌همراهی‌نظامدار و هم‌افزا با توسعه‌روزآمد ندارد.
آموزش عالی درایران با یک رشد سرسام‌آوری روبرو بوده‌است، یعنی تعداد دانشجویان ما نسبت به قبل ازانقلاب 10 برابر شده است،درحالی که ‌امکانات آموزشی ما متناسب باآن افزایش پیدا نکرده‌است، ماحصل طبیعی چنین رویه‌ای، کاهش کیفیت ‌در مراکز آموزش عالی رابه‌همراه‌داشته‌است (دفتر مطالعات و برنامه ریزی فرهنگی واجتماعی، 1382).دربرنامه سوم عمرانی کشور هم قرارشده‌بود که دیگر به بخش کمی توجه نشود و بیشتر به بخش کیفی عنایت شود. به‌عبارت بهتر هدف ایجاد هماهنگی بیشتر بین توسعه‌آموزش عالی و توسعه ملی،تنوع بخشی به نظام آموزش عالی،بازنگری برنامه های درسی،توسعه دانش سازمان یافته، توسعه همکاری‌های بین المللی، رشد استعدادهای درخشان،گسترش دسترسی به ‌شبکه‌های ‌اطلاعاتی، بهبود نظام‌های‌ ارزشیابی، متعادل نمودن تدریس و تحقیق دردانشگاهها،متنوع ساختن منابع مالی دانشگاهها و افزایش بودجه پژوهشی،تشویق ایجاد سازمان‌ها و انجمن‌های دانشجویی در زمینه‌های صنفی،علمی و فرهنگی ، توسعه‌تحصیلات تکمیلی و دوره‌های علمی و کاربردی،گسترش حضور بانوان دردانشگاهها و توسعه آموزش مجازی بود. بانگاهی به شواهدوسوابق،عدم توفیق دستگاه علمی کشوررادر نیل به بخش عمده‌ای‌ازاهداف برنامه سوم توسعه می توان نتیجه گیری نمود.
لحاظ ‌نکردن ضوابط مشخص وقابل قبول برای ورود به‌دانشگاه و عدم‌رعایت استانداردهای علمی در پذیرش دانشجویان که در ترکیب ناهماهنگ دانشجویان تجلی می یابد و عدم اعمال معیارهای علمی وضوابط تدریس و پژوهش (کدیور، 1382) سبب تنزل سطح کیفیت آموزش گردیده‌است.ازطرف دیگر اشتغالات بیش ازحداساتید(تدریس یا مشاغل دیگر)آنان رااز مطالعه و به روز بودن علمی دور ساخته و به فرهنگ علمی دانشگاههاآسیب رسانده‌است. همچنین باید خاطر نشان کرد که سرعت تغییرات در حوزه‌های مختلف اقتصادی ، صنعتی و خدماتی (به‌طور کلی ماهیت مشاغل دراوضاع‌حاضر)از یک سو و تغییر پذیری بسیار کم محتوا و سر فصل‌های دروس دانشگاهی در دانشگاههای مااز سوی دیگر زمینه‌افت کیفیت قابلیت‌های علمی و مهارتی رادردانش آموختگان دانشگاهی ما مضاعف نموده‌است (عزیزی ، 1383). از این‌روهمان‌گونه‌که‌‌نتایج تحقیقات سارا پاکاریان (1369) نشان می دهدازطریق‌اصلاح و بهبود ابعاد گزینش استاد و دانشجو، فراهم‌کردن زمینه رشد توسعه حرفه‌ای و توجه به رضایت خاطر استادان و دانشجویان،ارزشیابی از عملکرد استادان و دانشجویان،بهبود مدیریت دانشگاهی، بهبود در وضعیت کمی و کیفی برنامه‌های درسی و کتابخانه‌های دانشگاهی می‌توان کیفیت آموزش راافزایش داد.
روش تحقیق
این مطالعه بااتخاذ یک رویکرد کیفی وباهدف تحلیل نظرو انتظارات دانشجویان علوم‌انسانی در خصوص علل و عوامل مؤثر بر پایین بودن سطح کیفیت در فعالیت‌های علمی،آموزشی و پژوهشی درحوزه‌علوم‌انسانی نظام‌آموزش عالی کشور و بررسی و شناسایی راهبردهای توسعه کیفی برای اصلاح و بهبود نارسایی‌های‌موجود درحوزه مذکور انجام گرفت.برای نیل به این اهداف پژوهشی فوق،آزمون سؤالات محوری ذیل دردستور کار قرار گرفت:
1.    میزان‌رضامندی دانشجویان‌علوم‌انسانی ازرشته‌های خود و کیفیت چگونه است؟
2.    چه‌مسائل،مشکلات ونارسایی‌هایی‌درعلوم‌انسانی موجود است؟
3.    مهم‌ترین موانع‌ساختاری ونگرشی در توسعه‌کیفی آموزش عالی درحوزه‌علوم‌انسانی ‌کدام‌اند؟
4.    برای‌ارتقاءوبهبودکیفیت در علوم‌انسانی‌ازچه راهبردهایی می‌توان بهره گرفت؟
به‌منظور پاسخگویی به‌سؤالات ‌مذکورواستخراج‌وتحلیل عمیق داده‌های ‌حاصل، از نمونه‌ آماری موردنظر یعنی دانشجویان علوم انسانی‌درمقاطع کارشناسی و تحصیلات تکمیلی شامل مجموعاً 80 نفر دانشجو (10 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد ودکتری دانشگاه تهران،علامه طباطبایی،تربیت معلم و تربیت مدارس و 70 نفردانشجویان کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه کردستان) به‌ شیوه‌ نمونه‌هایی ‌در دسترس انتخاب‌ودیدگاهها،انتظارات و پیشنهادهای‌آنان درخلال مصاحبه‌ها و بحث‌های گروهی بررسی و تحلیل‌شد.
یافته‌ها
نظر و دیدگاه‌دانشجویانی که‌دررشته‌های علوم‌انسانی تحصیل می‌کنند در مورد جایگاه واهمیت علوم انسانی در ساختار آموزش عالی کشور،میزان رضایت آنها از کیفیت آموزش‌های دریافتی و تسهیلات وامکانات آموزشی و پژوهشی و به‌طور کلی تحصیل در این رشته‌ها،تنگناها،مسائل و کمبودها،علل و عوامل مؤثر بر  این نارسایی‌ها و نهایتاًراهبردهای پیشنهادی برای اصلاح و بهبود کیفیت این حوزه علمی مهم چنان اعتباری‌دارد  که باید در مراحل مختلف برنامه‌ریزی‌های آموزشی ‌در وزارت علوم،تحقیقات و فناوری به‌آن توجه خاص نمود.توجه به این امر به دلایلی بسیارحائزاهمیت است. اول ‌اینکه ‌دانشجویان مشتریان بلافصل خدمات علمی وآموزشی مراکز دانشگاهی محسوب می‌گردند. بنابراین‌، باتوجه به ‌اینکه رویکردهای نوین مدیریت مشارکتی و مدیریت کیفیت فراگیررعایت نظرها و انتظارات مشتریان را از لوازم ‌اصلی بقاء و پویایی هر نظامی می‌دانند، تحلیل دیدگاه‌ها، انتظارات و تلقیات و نظردانشجویان این رشته‌ها هم می تواند به برنامه ریزان‌آموزشی در فهم جامعتر مجموعه مسائل و مشکلات موجود در این زمینه و ارائه ‌راهکارهای مناسب کمک نماید. ثانیاًاعمال نقطه نظروپیشنهادهای دانشجویان در اقدامات اصلاحی برای بهبودکیفیت برنامه ها و فرایندهای آموزشی وانعکاس اقدامات‌ انجام شده به‌دانشجویان،بسترهای‌انگیزشی لازم را تقویت واحساس مسؤلیت و تعلق خاطر و مالکیت درآنان مضاعف می‌نماید. به همین‌دلیل‌از نمونه تحقیق (دانشجویان رشته‌های علوم انسانی)خواسته شد که براساس تجارب، مشاهدات و انتظارات خود تا ضمن تشریح میزان رضامندی خودازتحصیل در رشته تحصیلی خود،کیفیت رشته های دانشگاهی در حوزه علوم انسانی را ارزیابی، تنگناهاوچالش‌های عمده‌دراین علوم طرح،ریشه و علل وعوامل مؤثر برآن را تبیین وراهبردها و راهکارهایی را پیشنهاد نمایند که با توسل به آنها بتوان تغییرات و اصلاحات ضروری رابرنامه‌ریزی نمود.
الف: میزان رضامندی دانشجویان از رشته های خود
بحث وبررسی میزان رضایت دانشجویان‌از تحصیل در دانشگاه‌ها و به‌ویژه ‌در رشته‌های حوزه‌علوم‌انسانی‌ازدوزاویه قابل تأمل است. اول رضامندی‌وعلاقه‌مندی دانشجویان از رشته‌های تحصیلی خود به لحاظ ماهیت و جایگاه‌علمی واجتماعی آنها است. دوم رضامندی آنان‌از مدیریت،نحوه‌وکیفیت عرضه‌این رشته ها در مراکز دانشگاهی‌است که در واقع کیفیت رادرکلیه نهاده‌ها،عوامل و فرآیندهای‌ آموزشی و یادگیری از جمله برنامه های درسی و محتوای دروس،مهارت‌های حرفه‌ای ‌اساتید، منابع و تسهیلات آموزشی، پژوهشی و دانشجویی و سایر خدمات مورد نیاز دانشجویان ارزیابی می‌کند. نتایج مباحث گروهی و مصاحبه‌های محقق با دانشجویان مقاطع مختلف نشان می دهد که میزان رضامندی آنان‌از هر دو بعد مطلوب نیست.به‌استناد دیدگاههای مطرح‌ شده ‌دانشجویان، می‌توان ریشه‌های‌این‌نارضایی‌را درزمینه‌هاوعلل زیردانست:  
1. پایین بودن ارزش و منزلت اجتماعی علوم انسانی
از نظردانشجویان یکی از دلایل نارضایی دانشجویان رشته های علوم‌انسانی‌از تحصیل درآن‌رشته‌ها را باید در پایین ‌بودن  ارزش و منزلت اجتماعی رشته های علوم‌ انسانی در مقایسه با  دیگر رشته‌های دانشگاهی جستجو کرد. چنین تصور و برداشت عامیانه‌ونامناسبی ازاین حوزه علمی متأسفانه تصمیم گیری مسئو‌لان ‌دانشگاهی رانیز‌درباره‌تخصیص منابع لازم به دانشکده‌های علوم‌انسانی وهمچنین در فراهم نمودن منابع و تسهیلات آموزشی برای دانشجویان این رشته‌ها تحت الشعاع قرار داده‌است.
«اکثررشته‌های علوم‌انسانی‌از طرف جامعه‌حمایت‌و معمولاًبادید حقارت به رشته های علوم انسانی نگاه می‌کنند. حتی کسانی هم که سواد ندارند این‌گونه هستند».
2. روشن نبودن‌آینده شغلی و بی‌ارتباطی این رشته‌ها به واقعیات زندگی
محدود بودن فرصت‌هاوموقعیت‌های شغلی که‌درپیش روی‌دانش‌آموختگان‌این علوم قرار داردوعدم تناسب و ارتباط محتوای‌این رشته‌بااوضاع‌وواقعیات زندگی شغلی و اجتماعی دانشجویان درخارج‌ازدانشگاههارامی‌توان‌ازدیگر دلایل عدم علاقه ورضایت دانشجویان رشته‌های علوم انسانی از قلمرو تحصیلی‌ خود برشمرد. این مسئله به‌شدت برانگیزه و فعالیت دانشجویان‌این رشته‌هابرای کسب علم و فراگیری مطالب و معارف علمی تأثیر منفی گذاشته‌است و زمینه‌های بی تفاوتی رادرآنها‌نسبت به کم وکیف تحصیلات دانشگاهی ریشه دار کرده است. اظهارات دانشجویان درتأیید نکته‌مذکور قابل تأمل است:
«باوجودی‌که‌رشته‌های‌علوم‌انسانی رشته‌های بسیار خوب و هدفمندی هستند، اما متأسفانه در جامعه ما و کلاًدرکشور به‌دلیل بسیاری ازعوامل مخصوصاًعوامل اقتصادی،کارایی چندان و به‌درد بخوری ندارند. و فایده‌آن به قول بزرگ‌ترها فقط برای رشد و تکامل شخصیت خود فردی است که مشغول تحصیل است».
«درجامعه‌کنونی ما،رضایت دانشجویان از رشته تحصیلی خودباامنیت شغلی و تعهد کاری پیوند خورده‌است و چون اکثر رشته های علوم انسانی آینده شغلی روشنی ندارند،رضایت دانشجو رااز تحصیل برآورده نمی‌کنند».
«نبود کاروآینده کاری و تاریک و مبهم بودن بازار کاراین علوم‌ازمهم‌ترین علل عدم انگیزه‌دانشجویان این رشته‌هااست».

3. حضور ناآگاهانه و تحمیلی دانشجویان دررشته های علوم انسانی
 حضور اجباری و تحمیلی وناآگاهانه دانشجویان رشته‌های علوم انسانی دراین رشته‌ها سبب شکل گیری سطح قابل توجهی‌از نارضایی‌عمومی‌آنهاازرشته‌های تحصیلی‌شان شده‌است.هرچندعده کمی هم‌ازدانشجویان هستند که ‌با وجودی ‌که ‌از ابتدای امراز ماهیت این رشته‌هاآگاهی نداشته‌اند وعلاقه‌آنچنانی هم به‌آن ندارند ولی بعدها به‌دلیل کسب اطلاعات بیشتر از ماهیت و محتوای رشته تحصیلی خود، درآنهازمینه‌های علاقه‌مندی و کشش برای یادگیری بیشتر و عمیق‌تر ایجاد و نسبت به‌آنچه‌‌ مطالعه می کرده‌اند،علاقه پیدا کرده‌اند.
«ورودناخواسته دانشجویان به‌رشته‌های خود و بی علاقگی‌آنان به‌رشته‌های تحصیلی زمینه‌اصلی نارضایی گسترده‌دانشجویان علوم‌انسانی است».
«اکثر کسانی که به‌این رشته آمده‌اند بدون علاقه وانگیزه‌وارداین رشته‌ها شده‌اند واکثراز روی سر ناچاری و ناکامی دررشته‌های‌دیگر وارداین رشته‌ها شده‌اند وپذیرش گسترده دانشجو دراین رشته به صورتی درآمده‌اند که درخانه‌اش به‌روی هر کسی بازاست».
دراینجاماشاهدیک پارادوکس هستیم.اکثردانشجویان قبل از ورودبه‌دانشگاه به‌شدت خواهان قبولی در دانشگاه هستندواین میل به‌حدی شدیداست که هر رشته‌ای را که قبول شوند می‌روند ولی بعدازورود به دانشگاه به حدی زده می شوند که‌آرزوی نیامدن به دانشگاه‌رامطرح می کنند.
4.مدیریت نامناسب علوم انسانی در دانشگاهها.
عدم‌مدیریت صحیح علوم‌انسانی در مراکز دانشگاهی‌ازجنبه‌های مختلف سبب برآورده‌ نشدن توقعات وانتظارات دانشجویان و نتیجتاًکاهش رضامندی آنان ازرشته‌های تحصیلی خودشده‌است.
«باتوجه‌به‌اینکه‌علوم‌انسانی نیزشاخه‌ای‌ازمعرفت وعلوم بشری‌است ومی‌بایست به‌همان اندازه که به سایر رشته‌هاتوجه می‌شود،بدان‌توجه‌شود،متاسفانه به‌این علوم‌ورشته‌های مرتبط باآن به‌طورمناسبی توجه‌نشده، نخواهدشد.چه‌ازنظر تخصیص امکانات برای‌این رشته‌هاو چه‌ازلحاظ تضمین شغلی و آینده.چنانچه حتی در تخصیص اتاق های خوابگاه‌هم درمورد دانشجویان‌این رشته‌ها تبعیض قائل می شوند:‌اتاق های دانشجویان علوم پایه‌سه‌نفره ولی دانشجویان ادبیات 8 نفره‌است».
«کیفیت پایین محتوای رشته‌ها،شیوه‌های‌آموزشی کهنه و خسته کننده،بی‌انگیزگی‌اساتید مخصوصاًاستادان قدیمی، بی توجهی مدیریت دانشگاههابه مسائل ونیازهای دانشجویان‌این رشته‌هاواعمال تبعیض میان آنان در استفاده‌ازامکانات آموزشی و رفاهی از دلایل نارضایی دانشجویان‌این رشته‌هاست».
مسائل، مشکلات ونارساییهای موجوددرعلوم‌انسانی
همچنان ‌که‌ گفته ‌شد یکی‌از علل نارضایی دانشجویان علوم‌انسانی ازرشته تحصیلی خود،کیفیت نامناسب این علوم درمقایسه با دیگرحوزه‌های علمی ‌است. از نظر آنان این واقعیت در مجموعه متعددی از مسائل و نارسایی‌هاریشه دارد. ذکراین نکته لازم به‌نظر می‌رسد که نارسایی های موجود در نظام دانشگاهی ما عموماًفراترازحوزه علوم انسانی است به نحوی که در یک سطح وسیع و کلی و با بررسی تعدادی از شاخص‌های آموزشی و پژوهشی دانشگاههای کشور،ماشاهد ضعف عمومی و کیفیت پایین دراکثر حوزه‌ها و رشته‌های علمی هستیم.
اماتصورات نادرست در باره کارایی و سودمندی پایین علوم انسانی،عدم برخوداری علوم انسانی از یک جایگاه مناسب اجتماعی درمیان‌عامه مردم و تلقی منفی از مفیدبودن و ضرورت این رشته‌هادرجامعه توجیهی شده‌است که حتی مدیریت آموزش عالی کشور هم درسیاست‌گذاری‌هاوبرنامه ریزی‌های خود، برای ‌این رشته‌هابهای لازم قائل نشده وآن راازاولویت‌های توسعه کیفی دانشگاهها خارج نمایند. طبیعی است که وجود چنین تصوری واعمال برخوردها و استانداردهای دو گانه با علوم انسانی زمینه ساز بخش عمده‌ای از بی علاقگی و بی‌انگیزگی دانشجویان‌این علوم شده‌است که بایددرباره‌اش کنکاش و نقد شود. از نظر دانشجویان این علوم،نارسایی‌های موجود در علوم انسانی از دو عامل اصلی ناشی می شود:آموزش های پیش از دانشگاه مخصوصاًدردوره متوسطه و نارسایی‌های مربوط به مراکز دانشگاهی.درخصوص مورد اول تعدادی زیادی از دانشجویان بر این باور هستند که ریشه این ضعف‌هارا باید درآموزش‌های پیش از دانشگاه‌جستجو کرد:
«ازهمان ابتدا افرادی که می خواهند در دوره دبیرستان به رشته‌های علوم انسانی روی بیاورند با سرکوفت‌هاوتمسخرهای بسیار زیادی روبرو می شوندکه این‌امرالقا کننده‌این است که بیشتر افراد تنبل به این رشته‌هاروی می آورند یا به‌دلیل فرار آنان از مسائل ریاضی، فیزیک یا شیمی است. لذا رشته علوم انسانی به لحاظ جو عمومی اجتماعی طرفدار زیادی نداشته‌و به همین دلیل حضور دانش آموزان دراین رشته‌ها نه برای خودشان و نه برای اطرافیانشان زیاد تشویق برانگیز نیست. بنابراین،ازآنجا که دانش آموزان این رشته‌هاازهمان پایه واساس ضعیف هستند،ابتداباید پایه را تعمیر کرد و بعد به مسائل دیگرپرداخت.چون‌که‌خشت‌اول گر نهد معمار کج  تاثریا می رود دیوار کج».
«درحالی‌که‌علوم‌انسانی مادر همه‌علوم‌است،درجامعه‌آن چنان توجهی به‌آن نشان داده نمی‌شود».
«عاقبت کار دراین رشته‌هادرمقایسه بارشته‌های دیگر نامطمئن تراست».
«دانشگاههاامکانات کافی را برای افرادی که‌دراین رشته‌هاتحصیل می کنند،فراهم نمی نمایند».
از طرف دیگربه باوردانشجویان،وجود پاره‌ای نارسایی‌های درون سازمانی(درون دانشگاهی) ازنظر فرهنگ سازمانی،مدیریت و استانداردهای‌آموزشی و پژوهشی به‌افت بالای کیفیت در بروندادهای مراکز دانشگاهی کشور منجر شده است. نتایج بحث‌های گروهی با دانشجویان نشان می دهد که ریشه وضعیت نامناسب و نامطلوب کیفیت علوم انسانی در دانشگاههای کشور را بایددرعوامل درون سازمانی زیر جستجو کرد:
عوامل انسانی مربوط به اساتید و دانشجویان
- تلاشگر نبودن دانشجویان دراین رشته‌هاو تلقی آنان مبنی بر این‌اینکه‌برخلاف رشته‌های دیگر تحصیل در این رشته‌ها نیازمند تلاش و کوشش زیاد نیست.
- نبودانگیزه‌کافی دراساتید و دانشجویان برای بحث و گفتگوهای علمی در کلاس.
- ضعف تخصصی بعضی‌ازاستادان دررشته تحصیلی خود.
- برخوردهاوبازخوردهای خیلی سرد ومأیوس کننده‌اساتیداین علوم نسبت به‌اهمیت و کاربرد رشته‌هادرجامعه.
- پایین بودن سطح علاقه‌وانگیزه‌دربین دانشجویان برای تحقیق و فعالیت علمی.
- باورهای خود مدرسان‌ومعلمان‌درخصوص بی اهمیت بودن این علوم واحساس مسؤلیت نکردن هیچ‌یک ازمسئولان‌دراصلاح‌این باور.
عوامل آموزشی 
- جووفضای‌آموزشی فقط و فقط حالت ‌نظری‌داشته وفرایندهای آموزشی در این رشته‌ها بی‌تحرک و بسته ‌است.
- عدم‌وجودامکاناتی که‌انگیزه رادردانشجویان‌ایجادوتقویت کند.
- بی‌توجهی به‌نظروخواسته‌های دانشجویان.
- ارائه‌راهنمایی‌های نامناسب به‌دانشجویان.
- قانع‌نکردن دانشجویان درمورد پاره‌ای‌ازمسائل و مباحث درسی وعلمی.
- خالی بودن فعالیت‌های کلاسی از بحث‌ها، تضارب آراء و تعاملات فکری و عدم معرفی منابع مناسب و کافی.
- اعمال‌ پاره‌ای‌از محدودیت‌هاو وجود خطوط قرمز درتضاراب آراء و نظرها و سانسور کردن مطالب.
عوامل فرهنگی،ساختاری واداری
- نگرش منفی مسئولان‌دانشگاههابه‌رشته‌علوم‌انسانی.
- نگاه‌تبعیض‌آمیز به‌دانشجویان رشته‌های علوم‌انسانی.
- وجوداشکالاتی‌عمده‌درتعیین اهداف برنامه‌های درسی و بی توجهی به‌ضرورت‌ارتباط‌اهداف‌آموزشی این علوم بازندگی خارج ازمحیط آموزشی‌ و نیازمندی‌های دانشجویان‌درتصمیم گیری‌هاو برنامه‌ریزی‌های آموزشی.
- سرسری‌گرفتن مطالب موجوددراین‌علوم.
- نبودبرنامه‌ریزی‌های دقیق دانشگاهی برای توسعه‌این علوم.
- نارضایتبخش‌عملکردآموزش‌های قبل‌ازدانشگاه‌درعلوم‌انسانی‌ به‌ویژه‌درمقطع متوسطه.
- توجه‌نابرابر به‌رشته‌های دانشگاهی و مخصوصاًتأکیدوتوجه بیشتر به‌رشته‌های فنی و مهندسی.
- ضعف سازوکارکنترل کیفیت درتمامی فعالیت‌های‌دانشگاهی.
نتیجتاً در کنار مسائل ناشی ‌از عملکرد ضعیف دانشجویان، بخش مهمی از نارسایی‌های موجود در علوم انسانی به کمیت و کیفیت محیط و فضای آموزشی، استادان، امکانات آموزشی و مدیریت مراکز دانشگاهی و نوع نگرش جامعه ‌و مدیران به تحصیل دراین رشته‌ها برمی‌گردد.نکته‌آخراینکه‌عدم‌اعمال نظارت فنی، علمی و تخصصی بر عملکرداساتیدومحتوای کتب درسی باعث شده‌است که نه تنها دانشگاههاعملاًنتواننداستانداردهای کیفی واحدی را دراین علوم‌اعمال نمایند، بلکه ‌عرصه‌وفرصتی‌ فراهم باشد که‌تعدادی ازاعضای‌هیئت‌علمی‌درعدم‌رعایت نورم‌های آموزشی به تاخت و تاز بپردازند.ازاین‌رواست که شکوه و داد دانشجویان از کارنکردن بعضی ازاساتید، بی ربط بودن مطالب درسی به هم و به‌ واقعیات زندگی دربزرگسالی همواره بلنداست. چنان‌که‌آنهادر این‌باره‌بیان داشته‌اند:   
«اوضاع‌اسفناکی بر رشته‌های علوم انسانی حاکم‌است. دراین رشته‌هاهراستادی را می بینید خودش را یکپارچه فیلسوف می داند و هر کتابی را که عشقش بکشد تجویز می‌نماید. یا اصلاً افتخار این را هم نمی‌دهد و خودش با بارگرانبهایش جزوه به ما دیکته می‌فرماید!»
«الگوهای رفتارهای اجتماعی و فرهنگی درحال تغییر است و باید برنامه‌های درسی رشته های علوم انسانی طوری با تغییرات هماهنگ و تنظیم گردند که کسب مهارت‌هاورفتارهای مورد نیاز جامعه را به‌‌دست جوانان تضمین نماید.دراین حوزه‌ازعلوم‌اکثر مسائل یا به‌طور سطحی آموزش داده می شوند یا عمیقاً بازخواست نمی‌شوند.یااینکه‌آنچه‌یادگرفته‌ای نمی توانی به‌کار ببری. این علوم زیاد به مسائلی که باید فردا درجامعه به‌طور عملی با آن روبرو می‌شویم، توجه نداردو یادر قالب کتاب و جزوه و به‌صورت تئوری آموزش داده می‌شوندودر همان سطح ، همین مطالب بازخواست شده و می شوند. لذااز این رویکرد     نمی‌توان انتظار ایده پردازی و ظهور خلاقیت داشت. نکته مهم و قابل توجه این است که رشته های علوم انسانی بسیار جلو‌تر از رشته‌های دیگر قراردارد‌. چون‌این علوم باتربیت ویژگی‌های شخصیت که وجه مشترک همه‌انسان‌هاست سرو کار دارد».
 
دلایل کیفیت نامناسب تحصیلات دانشگاهی در علوم انسانی   
از نظر دانشجویان‌اظهارنظر درباره‌مسائل‌ومشکلات علوم‌انسانی مخصوصاًدر دوره‌های تحصیلات تکمیلی کارآسانی نبوده‌و مستلزم‌تحقیق و بررسی گسترده ‌و عمیق در ابعاد مختلف موضوع  است. امابافرض مشابهت مشکلات رشته‌های مختلف علوم انسانی باهم‌می‌توان مهم‌ترین علل برای ضعف و عقب ماندگی این علوم رادر دانشگاههای ایران به شرح ذیل خلاصه کرد: 
1 .عقب ماندگی وآشفتگی‌نظری درعلوم‌انسانی
تحلیل محتوایی کتب و منابع علمی در علوم‌انسانی نشان دهنده دو مطلب‌ است: اول ‌اینکه ‌مباحث‌ نظری وعلمی و مکاتب نظری بیان‌شده‌دراین علوم ریشه در مطالعات انجام گرفته در دیگر جوامع‌داردوتازمانی که بومی نشده وبا مقتضیات جامعه ما انطباق‌داده‌نشوند،اصولاً خالی‌ازاشکال نیست. دوم‌اینکه‌به‌رغم وجود امکان ‌ارتباطات نزدیک،سهل‌وسریع با مجامع علمی دیگر کشورها،متون اقتباس شده و ترجمه شده درکتب درسی عمدتاًبا یک تأخیر زمانی غیر قابل توجیه ‌در کلاس‌های درس و مجامع دانشگاهی ما طرح می‌گردند.ازاین‌رو ما همواره‌چند گام عقب‌تر از کاروان‌علم و معرفت درحرکت هستیم. نکته دردآوراینکه به ‌رغم ‌ادعاهای فراوان‌ازنظر تئوری در بسیاری از حوزه‌های معرفتی،چیزی قابل عرضه‌به مجامع علمی و بین المللی نداشته و نداریم.دیدگاه‌دو نفر از دانشجویان دکتری تاریخ و فلسفه تعلیم‌وتربیت و برنامه‌ریزی درسی تأیید صحت مطالب فوق:  
«به‌جرئت می توان گفت شکافی عمیق میان مباحث ارائه شده ‌در این زمینه در ایران با موقعیت و وضعیت کنونی‌آن درجهان وجود دارد. برای مثال حوزه فلسفه تعلیم و تربیت براحتی 50 سال‌ از تحولات صورت گرفته در این رشته عقب مانده‌است وآنچه هم اینک در ایران ارائه می شود،جایگاهی در جهان اندیشه ندارد».
«محتوای برنامه درسی دروس پیش بینی شده و سرفصل‌های تعیین شده ‌درشورای‌عالی‌انقلاب فرهنگی و شورای گسترش رشته‌های دانشگاهی مربوط به سال‌های دهه شصت با تغییرات جزئی در دهه هفتاداست و تناسب چندانی با نیازها علایق‌ دانشجویان و جامعه ندارد و از جهت دیگری غالباًمنطبق بر دانش معتبر روزکه‌هر سه این مواردازمبانی و منابع اصلی تهیه برنامه‌های درسی است، نیست».
بنابر دیدگاه‌دانشجویان تحصیلات تکمیلی دررشته‌های علوم انسانی،مبانی نظری ‌اندیشه‌های‌ارائه شده درعلوم‌انسانی از پیش فرض‌هاوفرض‌های خاصی نشئت می‌گیرد که براساس خاستگاه و  مقتضیات فلسفی،فکری،اجتماعی و فرهنگی آن مبانی است.در این خصوص متأسفانه درایران تلاش درخوری برای شناخت این پیش فرض‌هاوفرض‌هاوهمچنین خاستگاه بنیان‌های‌آن‌اندیشه ها صورت نگرفته ‌است. لذا بی توجهی به این مبانی از علل عمده بی هویتی و بی ریشگی این علوم در جامعه ما تلقی گشته که طبیعتاًبه بی نتیجه شدن کار منجر می گردد .
«ضعف دیگرکه‌تالی ضعف‌های بالاست بومی نشدن این علوم است. همه ‌استنادات این علوم به یافته‌های حاصل از تحقیقات دیگر ممالک است و استفاده ‌نظری و عملی از آن مباحث بدون توجه به تفاوت های محیطی و اجتماعی ایران مشکل عمده‌ای را برای این علوم فراهم آورده‌است».
«علوم‌ انسانی‌ازروش‌های خاص پژوهشی بهره می‌گیرند.این روش‌هانیز مفروضات خاص را(در فلسفه علم،متافیزیک، آمارواحتمال ) پشت سر خود دارند.نگاهی به کتب روش تحقیق درایران‌آشفتگی وسردرگمی عجیبی را که دامنگیر نویسندگان‌آنهاست به وضوح نشان می‌دهدو تا این مبحث روشن نشود انتظار شکوفایی این علوم بی مورداست».
2 .تخصصی نبودن محتوای دوره‌های تحصیلی
عناوین و سرفصل‌ها و محتوای برنامه‌های درسی‌درحوزه‌ علوم ‌انسانی نیزازحیث تناسب، عمق وتخصصی بودن ‌دارای مسائل و مشکلاتی است.گاهی درکمال ناباوری مشاهده می شود که سرفصل های بعضی‌ازدروس (به‌عنوان مثال درعلوم تربیتی) با فهرست مطالب تألیفات و ترجمه هایی ازافراد خاصی که در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی‌های‌دانشگاهی مسؤلیت داشته‌اند،‌عیناًمطابقت دارد که باهیچ توجیهی قابلیت پذیرش نخواهد یافت وازنظر اهل فن واندیشمندان این حوزه‌ رویکردی بسیار غیرعالمانه‌ارزیابی می‌گردد.
«انتظارمی‌روددروس و محتوای‌ارائه شده دردوره‌های تحصیلات تکمیلی به‌ویژه‌دردوره‌های دکتری کاملاً تخصصی باشد.ولی نگاهی‌ به ‌دروس ارائه شده‌دررشته‌های و گرایش‌های مختلف نشان‌دهنده تنوع،عمومی بودن‌و در مواردزیادی بی‌ارتباطی بسیاری‌ از دروس با رشته‌های تخصصی دانشجویان‌است ودرمواردزیادی دانشجویان مجبور به‌گذراندن تعدادزیادی دروس بی ارتباط به رشته تحصیلی خودهستندکه‌شاید کمترین علاقه ونیازی به‌آن ندارد. به‌طورمثال دردوره‌دکتری برنامه‌ریزی درسی یکی از گرایش‌های علوم تربیتی،صرف‌نظرازتکراری بودن بسیاری‌ازدروس با دوره فوق لیسانس از 30 واحد تئوری،6 واحد فلسفه‌آموزش و پرورش 6 واحد تعلیم و تربیت‌اسلامی (قرآن نهج‌البلاغه و احادیث و روایات) دروس‌آمار،روش تحقیق،اقتصادآموزش و پرورش، مدیریت آموزشی‌وروان‌شناسی هر کدام دو واحد و 4 واحد برنامه‌ریزی درسی مقاطع تحصیلی‌است.نگاهی به‌این برنامه‌حاکی‌ازآن است که دانشجویان تقریباًبه اندازه‌دروس تعلیم و تربیت اسلامی یا فلسفه آموزش و پرورش،دررشته تحصیلی خودآموزش می‌بینند».
رویه ‌فوق براساس نیازهای دهه 70 و قبل ازآن طراحی شده و کاربردداشت که‌ دانش‌ آموختگان دوره دکتری و تخصصی علاوه بر رشته تخصصی خود مجبور بودند به دلیل کمبود نیروی متخصص مخصوصاًدردانشگاههادروس دیگر گرایش‌ها را نیز تدریس نمایند. امروزه تداوم چنین رویه ای دیگر نه کارآیی دارد و نه قابل توجیه‌است.علاوه‌برآن مابارها شاهد تکرار تدریس منابع و متون یکسان و کهنه‌وقدیمی به‌دست‌اساتیداین حوزه‌از معرفت در مقاطع مختلف هستیم. در این‌باره ‌دانشجویان براین باورند که:  
«منابع‌درسی غالباًقدیمی بوده‌ودسترسی به منابع جدید درغالب دروس مشکل ‌است.علاوه برآن بین عناوین دروس و سرفصل‌های دوره‌های فوق لیسانس و دکتری تفاوت چندانی وجود ندارد و به‌ویژه ‌کسانی‌که محل تحصیل دوره‌های فوق لیسانس و دکتری آنها یکی باشد چیز جدیدی‌عایدشان نمی شود».
3. ضعف تخصصی وحرفه‌ای و بی انگیزگی اعضای هیئت علمی
نیروی‌انسانی کارآمد،متخصص،خلاق وباانگیزه‌رکن‌اصلی توسعه و موفقیت‌ هر سازمانی ‌است. دانشگاه‌‌ها هم‌ازاین قاعده‌مستثنا نیستند.تحلیل عملکرد علمی و پژوهشی و سهم‌اساتیداین حوزه درتولیدعلم ودانش وحضورشان در مجامع علمی بین المللی نشان دهنده یک ضعف و نارسایی عمومی است. چنین ضعفی می‌تواند هم معلول نارسایی در ساز و کارهای نظام آموزش عالی کشور و مؤسسات دانشگاهی باشد که‌این افراداز طریق آن تربیت شده‌اندوهم معلول‌ اشتغال فراوان،عدم‌اشراف تخصصی بر موضوعات درسی، کم حوصلگی و بی‌انگیزگی آنان درانجام وظایف حرفه‌ای باشد:
«یکی از جمله ضعف‌هادررشته‌های علوم‌انسانی مخصوصاً در دانشگاههای معتبردرسطح کشور وجود استادان کم کارومسن‌است چون‌ این ‌استادان هر کدام نزدیک 70 سال عمر دارند.لذاباز دهی لازم را برای تدریس و کار بادانشجویان ندارند و عموماًکم حوصله ‌هستندو زیاددانشجویان را با مسائل درسی درگیر نمی کنند».
«نا آشنایی مدرس دروس علوم انسانی باآنچه تدریس می کند. به‌وفور دیده ‌شده ‌است که مدرس این درس‌هابه تدریس دروسی پرداخته ‌است، بدون ‌آنکه ‌آن درس به حوزه تخصصی یا پژوهشی او ربطی داشته باشد».
«اشتغال بی حد و حصر مدرسان تعداد ساعات تدریس به‌علاوه ‌سمت‌های ‌اجرایی که‌اینجاوآنجا به‌دست می‌گیردوحتی اشتغال در بازار و ساخت و سازو ... آنچنان وضعیت فلاکت باری را در علوم ‌انسانی فراهم‌آورده‌است که حتی اساتیدراهنما و مشاور یک رساله فرصت مطالعه آن را حتی برای یک بار نمی یابند».
 4. آموزش-  محور بودن تدریس و کم توجهی به فعالیتهای پژوهشی 
به‌رغم‌اینکه طبق مفاد قوانین استخدام‌اعضای هیئت علمی در وزارت علوم ‌تحقیقات و فناوری از مجموع ساعات مؤظف آنان در دانشگاه‌هاکمترازیک سوم ‌از آن به تدریس وآموزش کلاسی اختصاص یافته‌ومابقی برای‌انجام فعالیت‌های پژوهشی و علمی در نظر گرفته‌شده‌است،امابانگاهی گذرا به‌ عملکرد و فعالیت‌های ‌اساتید دانشگاهها،درمی یابیم که مراکزآموزش عالی کشور مخصوصاً در حوزه‌علوم‌انسانی به‌شدت آموزش – محور هستند. شاید یکی از دلایل عدم‌ ارتقا حرفه‌ای‌ اعضای هیئت علمی ودر مواردی هم تأخیرهای‌غیر موجه‌آنان درگذر به مراتب بالای دانشگاهی‌،کم‌رنگ بودن بعد پژوهشی در میان دانشگاهیان این حوزه‌علمی‌است. این‌مسئله‌‌سبب شده‌است که نه تنهادانش‌ْموختگان ما در دوره‌های کارشناسی، بلکه‌‌دردوره‌های تحصیلات تکمیلی‌هم‌از توان پژوهشی قابل دفاعی برخودارنباشند.
«بهاندادن به تحقیقات کاربردی و بنیادی از دیگر مشکلات‌این علوم ‌است.بی مایگی پایان نامه‌های ارشد و دکتری نشان از بی ارزشی تحقیق در این علوم دارد.»
شاید«بی توجهی به حوزه کاربرد علم و متمرکز شدن بر نظریه‌ها» آن‌هم ‌در سطوح‌ اولیه اهداف شناختی را بتوان پیش درآمدی برای نارسایی فوق تلقی نمود. از این‌رو می بینیم که آموزش ناشیانه‌اندیشه‌هابه‌راحتی جایگزین‌اندیشه ورزی وآموزش روش‌های‌اندیشیدن و تقکر شده‌است.
«آنچه‌ارائه می‌شود وازدانشجوخواسته می‌شود نظریه‌ها و اطلاع از آنهاست نه حتی فهم آنها چه برسد به‌کاربرد آن که مرحله سوم شناخت است». 
وجودپاره‌ای‌از موانع مختلف قانونی و قوانین نانوشته در دانشگاههاونگرانی از استفاده نابجا ازاین قوانین سبب شده است که حتی دانشجویان دوره‌های ارشد و دکتری جرئت هیچ گونه انتقادمنطقی‌ازشیوه آموزش و تدریس و غیره را به خود ندهند. ازجمله‌این موارد می توان به اعمال نظر اساتید و دانشکده‌هادرامتحان جامع، تصویب پایان نامه و رساله، جلسات دفاعیه، مصاحبه، هنگام پذیرش و امتحان جامع و ... اشاره کرد.
«نکته قابل توجه‌اینکه این علوم‌کمتر درزندگی روزانه کاربرد دارد. چنان‌‌که‌‌اغلب‌دروس علوم‌انسانی شامل‌مجموعه‌ای‌حفظیات‌است که ‌زود فراموش می‌شوند واین شاخه‌درحقیقت در ماهیت خود به گونه‌ای ‌است که حفظیات‌اولویت اول را دارد تا یادگیری، با وجودی ‌که هدف اصلی‌آموزش ‌یادگیری است.چراکه درامتحانی که در پایان هر ترم گرفته می شود فقط آنچه‌حفظ شده و در حافظه مانده مهم‌است و بس.درغیراین‌صورت چاره‌ای جزافتادن و رد  شدن نیست».
5 . بی‌ارتباط بودن محتوای دوره‌های تحصیلی با نیازها و مقتضیات بازارکار
در کنارنابسامانی‌های فوق باید به نبودیک‌ارتباط منسجم، مستمروروزآمد بین برنامه‌های درسی و فعالیت‌های یادگیری دانشجویان‌بانیازهاومقتضیات بازار کار اشاره نمود که آثار مخرب زیادی برانگیزه و روحیه دانشجویان دارد. در واقع از منظر دید دانشجویان این مهم جای تأمل فراوان دارد:
«نبود بازار کار برای دانش‌آموختگان‌این رشته ها نیز پس از فراغت از تحصیل تاثیر قاطعی بر انگیزه آنان برای کوشش بیشتر دارد.این نیز نیازمند برنامه ریزی دقیق تر در جذب دانشجویان دانشگاه مطابق با نیازهای بازار است».
رشد کمی و بی ضابطه‌این رشته‌هاازطرف مقابل سبب تشدید تنزل کیفیت دراین علوم شده‌است:
«یکی دیگراز ضعف‌های رشته‌های‌انسانی پذیرش بی حد  و اندازه دانشجو دررشته‌های تحصیلی مختلف‌است.ما   نمی‌گوئیم پذیرش نشود ولی باید توجه کرد که این پذیرش با برنامه باشد. ما هر ساله شاهدپایان‌تحصیل ‌هزاران نفر دانشجو دردانشگاههای دولتی و دوره های پیام نور،آزاد،غیر انتفاعی وفراگیر هستیم. در صورتی که ‌این تعدادسرانجام بیکار درجامعه سرگردان می‌شوند که این خود باعث ایجادآسیب های اجتماعی جبران ناپذیری می شود.»
در همین‌باره ‌از نظر دانشجویان یکی دیگرازضعف‌های رشته‌های علوم انسانی مخصوصاًدردوره تحصیلات تکمیلی پذیرش دانشجویان از سایر رشته‌ها و گروه‌های‌ آموزشی‌است:
«واقعاً این کاربه‌اعتباروارزش رشته های علوم انسانی لطمه‌وارد می کند. زیرادانشجویی که در رشته عمران‌دردانشگاه‌آزاد درس خوانده، یک ‌دفعه‌دررشته برنامه‌ریزی‌آموزشی پذیرش می شود، واقعا ًاز مفاهیم کلیدی‌واساسی این رشته آگاهی های لازم را ندارد چون‌ که ‌اصلاًدراین مورد چیزی نخوانده‌است».
6. نگرش نا مناسب اجتماعی و ذهنیت منفی عمومی در باره علوم انسانی
شروع مشکلات رشته‌های علوم انسانی به دوران دبیرستان برمی‌گرددکه با تأکید بر معیارهایی ما بین  رشته‌های دبیرستانی تمایز ایجاد نموده وبا بی توجهی نسبت به استعداد یاعلاقه شخصی دانش آموزان،یادگیرندگان ناتوان‌تر را به‌سوی رشته‌های علوم انسانی سرازیر می‌ نماید و دانش‌آموزان با استعدادتر و علاقه‌مند به تحصیل را به رشته‌های علوم تجربی و ریاضی- فیزیک راهنمایی می‌کند. از نظر یکی از دانشجویان روان‌شناسی در مقطع دکتری این امر سبب سرایت یک ضعف عمومی به تحصیلات دانشگاهی در حوزه علوم انسانی می گردد:
«در واقع یکی دیگر از مشکلات عمده علوم انسانی آن است که در دوره دبیرستان دانش آموزان نخبه و فعال به‌رشته‌های ریاضی و علوم تجربی هدایت می شوند‌.اما دانش آموزان کمتر فعال یا بی انگیزه به سوی رشته ادبیات و علوم انسانی فرستاده می شوند.این دانش آموزان با ورود به دانشگاه تبعاًهمان حال و روحیه را حفظ کرده و در نتیجه این رشته ها در دانشگاه نیزاز تحرکی برخوردار نشوند».
به‌نظر می‌رسد باید ریشه چنین مسئله‌‌ای رادر برنامه‌ریزی‌های تحصیلات دوره‌های ابتدایی و راهنمایی جستجو کرد. پیشرفت در این سطوح به دو عامل استعداد و توان عقلی و پشتکار در انجام دادن کارهایی که رغبت‌برانگیز هستند، بستگی دارد. کار معلمین نیز به تکرار ناخوشایند محتواهای حفظ شدنی محدود می‌گردد و کمتر به فعالیت و خلاقیت دانش‌آموزان می پردازد. در واقع،پیشرفت در رشته‌های علوم انسانی بنا به روال سنتی مستلزم کمترین توانایی عقلی، تلاش و پشتکار است و در بیشترین حد نیازمند حافظه خام بوده و متأسفانه تقلب در امتحانات عامل امیدوارکننده‌ای برای دانش‌آموزان است. بهترین شاهداین مدعا احراز تعدادی از رتبه‌های اول تا دهم رشته‌های علوم‌انسانی در دانشگاههابه‌دست‌ دانش‌آموختگان ‌‌رشته‌های علوم تجربی و ریاضی- فیزیک است.نهادینه شدن این ‌وضیعت در نهایت موجب تسری این ضعف در میان دانشجویان رشته‌های علوم انسانی درمرحله بعد می‌شود.
به‌همین دلیل،افرادی که به مقاطع بالا راه می‌یابند نیز از میان همین دانشجویان انتخاب می‌شوند و معلمین آینده دبیرستان‌ها و مدرسین آینده رشته‌های علوم انسانی دانشگاهها از همین دانشجویان هستند. انتزاعی بودن و پیچیدگی‌های موضوعات بسیاری از رشته‌های علوم انسانی و فقدان یا محدودیت معیارهایی که مقبولیت عام یافته باشند موجب سرگردانی محققان می‌شود،به‌گونه‌ای که بسیاری ازآنها به حفظ و تکرار گفته‌های پیشین به‌عنوان یادگیری و انتقال یافته‌ها، اکتفا می‌ کنند، بدون اینکه به درک عمیق آن مفاهیم توجه شده و امکان رشد خلاقیت لازم برای پیشرفت این علوم فراهم شده باشد. باید توجه داشت که علم بدون خلاقیت و تفکر خلاق و نقاد مرده است.
از سوی دیگردانشجویان بر این باورند که نحوه‌ارزشیابی و ارزش‌گذاری اجتماعی و جهت‌گیری‌اریب دار سیاست‌گذاری‌های آموزشی نیز بر گستردگی و عمق این مسئله دامن میزند:
«دراین‌باره‌اثرارزش‌گذاری فرهنگی واجتماعی بر خانواده‌وانتخاب رشته‌های تحصیلی توسط دانش‌آموزان عامل مهم دیگر است. سیاست‌گذاری‌های حاکم برنظام آموزش عالی کشوردرجهت پیشبرد رشته‌های فنی و پزشکی است نه علوم انسانی.از جمله مواردی که می‌توان برای‌اهمیت بیشتر رشته‌های فنی،مهندسی و علوم پزشکی، موردتوجه قرار داد‌،مواردزیراست: سطح درآمد و امکانات رفاهی که از رشته‌های مذکور حاصل می‌شود؛ توجه ‌و ارزش‌گذاری بالای این رشته‌هادر سطح اجتماعی؛ استقلال کار و درآمد این رشته‌ها؛ کفایت عمومی‌دانش‌آموختگان‌این رشته‌ها (بواسطه توانایی هوشی بیشتر) نسبت به‌دانش‌آموختگان‌ علوم انسانی؛ اهمیت قابل ملاحظه مدرسین رشته‌های فوق در مقابل سایر رشته‌ها (که‌ازمقایسه وضعیت اعضای هیئت علمی دانشگاههای صنعتی شریف و دانشگاه طباطبایی به عنوان‌بزرگترین دانشگاه تخصصی علوم انسانی کشور  قابل فهم است)».

راههای‌اصلاح و بهبود کیفیت و برون رفت از وضعیت فعلی
به‌طورخلاصه مقایسه نظرگاه دانشجویان در دوره تحصیلات تکمیلی بادانشجویان دوره های کارشناسی مبین نوعی همگرایی در خصوص وضعیت علوم‌انسانی در دانشگاهها، مسائل آن و رویکردهای تغییر و اصلاح‌آن‌است. نتیجه‌اینکه‌اگر بنا رابر شناسایی اشکالات موجود درعلوم‌انسانی و ریشه یابی آنها وارائه طریق مناسب جهت اصلاح‌وارتقإوضعیت آن گذاشته‌ایم، مداقه در پیشنهادهای مطرح شده‌‌ به‌ دست ‌دانشجویان و بازکاوی‌زمینه‌اجراوتوجه به‌آنها در سیاست‌گذاریها و برنامه‌ریزی‌های آموزشی می تواند به سهم خود کارگشا باشد. نظرات دانشجویان مبین این امر است که نارسایی‌هایی که اعتبار و کیفیت تحصیلات دانشگاهی را در حوزه‌علوم‌انسانی تحت الشعاع خود قرار داده‌است، می‌توان با کاربست رهیافت‌های ذیل‌اصلاح نمود و زمینه ارتقإ آن را فراهم کرد:
- افزایش‌ارزش‌اجتماعی‌رشته‌های‌علوم‌انسانی.برای‌اصلاح نواقص موجود بایداساساًازریشه و خیلی زودتراز دانشگاه شروع کرد.برای تغییر طرز نگرش و تفکر جامعه،اولیإودانشجویان نسبت به جایگاه واقعی این رشته‌ها می‌توان بااستفاده‌از رسانه‌های‌ارتباط جمعی مثل (تلویزیون و روزنامه و ... ) و معرفی رشته های علوم انسانی ‌وایجاد شغل و زمینه کار برای فارغ التحصیلان این رشته‌ها به بهبود جایگاه و منزلت اجتماعی علوم انسانی امیدوار بود.
- از بین بردن محدودیت‌های علمی و تدارک فرصت‌های علمی با کیفیت بالا.
- اصلاح‌نظام مدیریت واستفاده‌ازمدیرانی که حتی المقدوربامبانی علمی علوم انسانی آشنایی داشته واز اهمیت و نقش آن آگاه هستند.
- تدوین یک بانک اطلاعاتی درباره‌ماهیت،کارکردواهمیت رشته‌های علوم انسانی وارائه توضیح کافی در مورد تک تک رشته‌هاوزمینه‌سازی آشنایی افراد با آنها در عمل.
- ارزیابی مستمر و علمی کارآیی درونی و بیرونی‌این دوره‌هاوتعیین نقاط قوت و ضعف دوره‌های تحصیلی علوم انسانی .
- بهره‌گیری‌ازاساتیدباسواد،دوراندیش و مجرب و پذیرش استادان جدید که‌انگیزه لازم رابرای تدریس و کار با دانشجویان‌دارند .
- تخصیص منابع بیشتر ( مالی _ اعتباری ) برای بازسازی و توسعه فضاهای آموزشی و امکانات لازم در مؤسسات آموزش عالی
- به‌کاربردن معیارهای‌علمی درگزینش دانشجو مخصوصاً برای‌پذیرش دانشجویان در دوره های تحصیلات تکمیلی برای‌جلوگیری ازحضور کسانی که بار علمی ندارند. در واقع‌امتحانات فعلی مخصوصاً در کارشناسی ارشد نمی تواند ملاک ومعیار مطمئنی برای تعیین صلاحیت‌های علمی مورد نیازباشد.باتوجه‌اینکه این روزها بحث تقلب و فروختن سؤالات‌آزمون‌ها به یک معضل عمده آموزشی مبدل شده‌است. 
- طراحی مجددرشته‌های علوم انسانی و جنبه های کاربردی بخشیدن به برنامه‌های درسی  و تطبیق آن با نیازهای جامعه و نسل جوان‌آن با تأکید بر برنامه ریزی بین رشته‌ای.
- توجه به نیازهای دانشجویان این رشته‌هاوایجاد و تقویت علاقه در آنان.
- افزایش‌ انگیزه ‌دانشجویان ‌و کمک به‌آنهادرکسب مهارت‌های ‌یادگیری مستقل که می تواند تحرک علمی آنان رابه همراه داشته باشد.
- افزایش سطح علمی رشته‌هاوایجادرشته‌هایی در دانشگاه‌ها که‌ جواب‌ گوی نیازهای روزباشد.
- درسرفصل‌هاوعناوین‌ومحتوای‌دروس تجدید نظر اساسی صورت گیرد و برنامه‌های این دوره‌ها به‌ویژه در دوره دکتری کاملاًتخصصی باشد، طوری‌که‌از تعداد دروس و تنوع آن کاسته شود.
- حذف‌امتحان‌جامع‌دردوره‌های‌دکتری‌درتمامی دانشگاه‌ها.
- اعطای‌آزادی‌عمل‌بیشتربه‌دانشجویان‌درانتخاب استاد راهنما و مشاور و تدارک ‌تمهیداتی‌که‌اساتید خاصی نتوانند درجلسات دفاعیه‌وتصویب موضوع و پیشنهاد رساله مانع تراشی کنند.
- حذف مقرّرات دست وپاگیر و موانع قانونی وغیر قانونی بر سرراه تصویب موضوعات وپیشنهادات رساله.
نتیجه گیری
با وجودی ‌که ‌در دنیای امروز یکی ازاهداف بسیار مهم‌آموزش و پرورش کمک به ‌افراد است تا در جستجوی معناوهدف برآیند‌، متأسفانه‌‌به‌دلیل تسلط و حاکمیت رویکردهای کمیتی و قابل اندازه‌گیری وازنظر مالی واقتصادی سودمند، مقولاتی نظیر توسعه‌ر‌وحی دانشجویان،ارزش‌های ذاتی درعلوم انسانی ، اجتماعی، زبان‌ها، هنرهای زیبا،ادبیات و فلسفه،جذابیت یادگیری و تحقیق، به‌سادگی نادیده گرفته می شوند یا مورد غفلت واقع گردند و یا بسیار کم‌ اهمیت‌ ارزیابی ‌شوند. اهمیت علوم انسانی و اجتماعی رادرخصوص پتانسیل این علوم برای توسعه تحلیل‌های‌ادراکی‌ارزشمندومهارت‌های‌ارتباطی که برای یک هویت بالغ و رشد یافته ضروری است،بایستی در برنامه‌های توسعه آموزش عالی مورد توجه قرار گیرد. علوم انسانی و اجتماعی از لحاظ سازمانی، قانونی و اقتصادی ‌چارچوب‌هایی راتدارک می‌بینندکه فهم ما را از مؤسسات اجتماعی و فرهنگی و پیامدهای ‌اجتماعی تغییر،افزایش می‌دهد.ازآنجاکه‌این علوم با تحلیل انتقادی ارزش‌ها و معانی سرو کار دارند،درک نوآوری‌هاوتغییرات‌فناوری رادرجامعه تسهیل می‌سازند.علمای این حوزه‌به فرایندتفکرانتقادی که به‌شکل گیری بنیا‌ن‌های نظری علوم‌انسانی مدد می رساند، توجه‌نموده و در واقع‌آن‌را نوعی سرمایه‌گذاری دراندیشه و سوابق ادراکات بشر می‌دانند.به‌همین دلیل به دانشگاهها توصیه می نمایند تا با دانشجویان هماننداشخاصی‌انسانی برخورد، احساس هدفمندی و معنارادرآنان‌ایجاد،به‌آنهاکمک کنند تا نقادانه بیندیشند و به‌ آنها مدد برسانند تا در تحولات اجتماعی به عوامل اخلاقی مسئولی مبدل گردند. نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که وضعیت و کیفیت فعلی آموزش عالی به‌طور اعم وکیفیت حوزه علوم‌انسانی به‌شدت متأثر از مجموعه‌عوامل ووضیعت محیط درونی و محیط بیرونی مراکز دانشگاهی است.این عوامل درهردوسطح کلان و خرد قابل توجه هستند. به‌رغم تأکیدرسالت‌هاواهداف دانشگاهها و مراکزعالی و پژوهشی کشور مبنی برآموزش و تأمین دانش آموختگان و تحصیل کردگان مورد نیاز جامعه در بخش‌های مختلف ، مشارکت در تولید علم و نوآوری و گسترش فنون ومهارت‌ها و ارتقای علمی و فرهنگی جامعه که در منشور ساختار نوین وزارت علوم، تحقیقات و فناوری تجلی یافته‌است،هنوز چالش‌های مهمی نظام آموزش عالی کشوررااز نیل به‌اهداف‌راهبردی‌اش باز داشته‌است که ریشه بسیاری‌ از آنها را باید در خود سازمان،ساختاروسبک رهبری و مدیریت  نظام آموزش عالی جستجو نمود.
عدم ‌وجوددرک وتلقی درستی‌ازماهیت واعتبارحوزه‌علوم‌انسانی و نقش انکار‌ناپذیر و حیاتی‌آن‌درمطالعه ریشه یابی و حل بحرانها و معضلات حاد اجتماعی، فرهنگی، سیاسی واقتصادی جامعه از یک سو وغیرمثبت خواندن و غیردقیق خواندن آن درمقایسه باحوزه محسوس‌،  مادی وفیزیکی علم‌از سوی دیگر سبب شده‌است تا مسئولان نظام آموزش عالی به‌صورت بسیار نازلی با مقوله علوم‌انسانی در دانشگاهها برخورد نمایند. دراین مورد خاص ما بارها شاهد صدور مجوز برای ایجاد یک رشته در حوزه مذکور‌درشورای گسترش بوده‌ایم که در دانشگاه متقاضی فقط یک نفر هیئت علمی در رشته موردنظرآن‌هم بامدرک کارشناسی‌ ارشد حضورداشته‌است. 

بنابراین‌، از نظر اداری، نظام ‌ناکارآمد مدیریت دانشگاهی و سبک رهبری فعلی نظام آموزش عالی و نظر منفی مسئولان کشور نسبت علوم انسانی ، نا مناسب بودن شیوه های پذیرش و گزینش دانشجو  تنگناهاوکمبوددر منابع مالی،علمی و فنی دانشگاه‌ها و فراهم نبودن امکانات و تسهیلات مورد نیاز برای پژوهش ، تحقیق و آموزش،  اتخاذ شیوه های نامناسب اداری برخورد با اساتید رشته‌های علوم انسانی، و اولویت ندادن به فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی آنان همراه با اعمال تبعیض در تخصیص امکانات و  اختصاص کم و ناعادلانه منابع دانشگاه‌ها به دانشکده‌های علوم انسانی‌به‌دلیل‌استفاده از شاخص‌های نامناسب در ارزیابی علوم مذکورازجمله مسائلی است که‌زمینه کاهش سطح کیفیت علمی، آموزشی و پژوهشی را درحوزه علوم ‌انسانی فراهم نموده ‌است.
از بعدآموزشی نیزوجود نارسایی‌هاومسائلی چون نامناسب بودن شیوه برنامه‌ریزی درسی در رشته های علوم انسانی،رضایتبخش نبودن ‌‌کیفیّت‌ کتب درسی در رشته‌های مذکور از نظر  قدیمی بودن دانش نظری و بروز نبودن مطالب درسی آن،فقدان ارتباط بین برنامه‌‌های درسی علوم انسانی با نیازهای اجتماعی و بازار کار، بهره گیری اساتید غیر مجرب و غیر واجد شرایط همراه با استفاده آنان از شیوه های نامناسب ، کهنه و ناکارآمد، مدرس - محور و یک طرفه تدریس ، پائین بودن سطح علاقه و انگیزه در میان اساتید آن رشته که‌افول ‌سطح و کیفیت عملکرد پژوهشی اساتید موجب شده‌است و اسباب بی توجهی به رشد اجتهاد و خلاقیت علمی و ایده پردازی در میان دانشجویان علوم انسانی را فراهم نموده‌ است، از جمله مسائلی هستندکه‌نقش آنهادر عدم توفیق و ضعف عملکرد علوم انسانی‌ مهم‌ارزیابی شده‌و تداوم آنها کیفیت آموزش عالی در حوزه‌ علوم ‌انسانی ‌را با چالش‌های بیشتری مواجه خواهد کرد. به‌علاوه‌‌الگوهای رفتارهای اجتماعی و فرهنگی در حال تغییر است و باید برنامه‌های درسی رشته های علوم انسانی طوری با تغییرات هماهنگ و تنظیم گردند که کسب مهارت‌هاورفتارهای مورد نیاز جامعه ‌را به‌وسیله جوانان تضمین نماید. دراین حوزه ازعلوم‌اکثر مسائل یا به‌طور سطحی آموزش داده می شوند یا عمیقاًبازخواست نمی‌شوند. یااینکه توان به‌کارگیری واستفاده از آنچه‌ یادگرفته‌اند را ندارند. دراین علوم به مسائلی که  جوانان درجامعه به‌طور عملی با آن روبرو می‌شوند،توجه ‌نمی‌شودو یادرقالب کتاب و جزوه‌وبه‌صورت تئوری آموزش داده  می شوندودر همان سطح،همین مطالب بازخواست شده و می شوند. لذاازاین رویکرد نمی توان انتظارایده پردازی و ظهور خلاقیت داشت.
بنابراین، برای بهبودوضعیت موجودورفع تنگناهای نظام آموزش عالی عموماً و در حوزه علوم‌انسانی به‌طورخاص ایجاد تغییرات ‌اساسی‌ در بسیاری‌ از رویکردهای‌اداری،اجرایی،آموزشی و پژوهشی‌اجتناب ناپذیر خواهد بود‌؛ چرا که‌ اصولاً طرح انتظارات جدیدوتوقع برآورده‌شدن‌آنهاازساختاری که ناکارآمدی آن قبلاً به‌اثبات رسیده، خیلی معقول به نظرنمی‌رسد.ازاین‌رو همگام با انجام ‌پاره‌ای ‌از اصلاحات مؤثردرسطح مؤسسه‌ای بسیار ضروری به نظرمی‌رسد که‌درسطح کلان مدیریت و سیاست‌گذاری نظام آموزش عالی‌کشورتبیین دقیق جایگاه‌ونقش و مأموریت‌های آموزش عالی در توسعه جامعه‌ارتقاء‌هدفمندی نظام مذکوربرای پاسخگویی‌ ‌به نیازها، آسیب شناسی و بررسی چالش‌ها و فرصت‌های و مطالعه و تبیین ضعف‌ها و قوت‌های نظام آموزش عالی مهندسی مجدد نظام پذیرش دانشجو و برنامه ریزی درسی و تحلیل نقش دانشگاهها در تأمین نیازهای مهارتی بخش‌های اقتصادی همراه ‌بررسی ‌و تبیین راهبردهای ایجادو بسترسازی‌اشتغال دانش‌ آموختگان مراکز آموزش عالی کشور به دقت انجام گردد.ازنظر آموزشی نیز اهداف رشته های علوم انسانی باید با وضوح بیان شوند به نحوی که بازتابی از اهمیت یادگیری در این حوزه باشند،برآموزش روش‌هایی که به شناسایی ارتباطات درونی میان رشته های مختلف می انجامد، تأکیدشود.زمینه‌هاوتسهیلات لازم برای آموزش و درک محتوای رشته‌های علوم‌انسانی مهیا گردد. همچنین در خصوص ایجاد و تقویت یک چشم‌انداز مثبت از علوم انسانی اقدام شود که آموزش و یادگیری موضوعات علوم انسانی از طرق مختلف را به یکی از لذت بخش‌ترین جنبه های زندگی هم برای یاددهنده گان و هم برای یادگیرندگان مبدل می‌سازد.
از نظر پژوهشی‌هم مسئولان وسیاست‌گذاران آموزش عالی کشور باید نسبت به تقویت بنیه مالی پژوهش در این حوزه اهتمام از پژوهشگران جوان حمایت و علاوه بر توسعه تحصیلات تکمیلی گشایش دوره های فوق دکتری دراولویت قرار دهند. مضافاً اینکه نبایداز گسترش تعامل بین محققین و پژوهشگران دراین حوزه باجامعه و مشارکت آنان در مباحث اجتماعی غفلت ورزند. در این‌باره ‌مک‌اینتایر (1990)نیز همکاری و تعهد همه افراد،گروهها،جوامع و مجامع ذی‌ربط را برای ارتقإ سطح کمی و کیفی برنامه‌های علوم انسانی ضروری می داند. از طرف دیگر اثرارزشگذاری فرهنگی واجتماعی بر خانواده و انتخاب رشته‌های تحصیلی توسط دانش‌آموزان عامل مهم دیگر است. سیاست‌گذاری‌های حاکم برنظام آموزش عالی کشور در جهت پیشبرد رشته‌های فنی و پزشکی است نه علوم انسانی.
در پایان لازم‌است یادآوری شود که نیل به اهداف آموزش عالی در گرو جذب وحفظ اعضای هیئت علمی و کارشناسان متخصص ، خلاق،باانگیزه‌وعلاقه‌مندو توجه به توسعه حرفه‌ای‌آنان و تقویت مهارت‌های حرفه‌ای‌اساتیدازطریق اجرای دوره ها و کارگاههای آموزشی و تجدید نظردرنقش استادان با توجه به انتظارات و تعاریف جدیداز تدریس و یادگیری کیفی و همچنین ضرورت اعمال نوآوری‌های‌ آموزشی دررسانه‌های آموزشی و راهبردهای نوین یادگیری و یاددهی؛ بازنگری شاخص‌هاومعیارهای علمی در پذیرش داوطلبان تحصیلات دانشگاهی و بازبینی در شرایط ورود به دانشگاهها؛مهندسی مجدددوره‌ها و رشته‌های درسی مخصوصاً درعلوم انسانی طوری‌که با وضیعت‌ها و نیازهای ‌اجتماعی و اقتصادی جامعه همخوانی بیشتری داشته باشد. طبیعتاًارزیابی مستمر برنامه‌های درسی،بهره گیری ازرویکردهای میان رشته‌ای در برنامه ریزیهای درسی درعلوم‌انسانی و ایجاد تغییرات لازم درآنها متناسب با دستاوردهای نوین علمی تناسب،تازگی،چالش انگیزی و عمق علمی کافی دراین حوزه علمی را بهبود خواهد بخشید؛بهره‌گیری از ارزیابی یادگیری دانشجویان‌به‌منزله شاخص مهمی درارزیابی درونی دانشگاههاودرارزشیابی‌اعضای هیئت علمی در کنار بررسی نظردانشجویان‌درخصوص کیفیت عملکرداساتید؛و بهره‌گیری از راهبردهایی ‌‌است که به‌طورمستمر به‌ارتقاو بهبود تمامی اجزا نظام‌آموزش عالی (دروندادها، فرایندها و بروندادها) با نگرشی کل‌گرایانه ‌و سیستمی اهتمام دارد.

 
منابع
رحمان سرشت، حسین .1382.رئوس برنامه تحول در علوم انسانی و اجتماعی ایران.وزارت علوم،تحقیقات و فناوری.دفتر برنامه‌ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی.
صبوری،علی‌اکبر.1381.«بررسی کارنامه پژوهشی ایران در سال 2002 .» رهیافت. دوره: - ، شماره : 28، زمستان 1381، ص. 87 تـا 95.
عزیزی، نعمت‌اله.1384.بررسی نقش و جایگاه آموزشهای فنی و حرفه‌ای‌ در توسعه‌ اقتصادی: نگاهی به تجارب کشورهای توسعه یافته،همایش ملی جایگاه‌ آموزشهای فنی و حرفه‌ای، ساری : دانشگاه مازندران. 25-24 اردیبهشت.
عزیزی، نعمت اله.1383.اشتغال وآموزش عالی:راههای پیوند آموزش عالی با نیازهای بازارکار، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی درآموزش عالی سال دهم (شماره اول و دوم) شماره پیاپی 20.-31 ، بهار و تابستان .
عزیزی، نعمت اله.1378.«تحقیقی پیرامون برنامه‌های مرتبط به اشتغال: بررسی رابطه آموزش و اشتغال در ایران»، مجله علمی و پژوهشی دانشگاه کردستان، سال دوم شماره دوم،. ص 32-14.
کدیور، محسن.28‌اردیبهشت‌1382‌ مصاحبه با ژیلا بنی یعقوب، روزنامه یاس نو.
لهسایی زاده، عبدالعلی.1376.« موانع پژوهش در علوم اجتماعی در ایران.» مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران. تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. صص.636-621.
مشاوران یونسکو.1369. فرآیند برنامه ریزی‌آموزشی.ترجمه فریده مشایخ.تهران: انتشارات مدرسه.
وزیری، مژده.1378.نظام برنامه‌ریزی درسی در آموزش عالی ایران ویژگی‌ها و جهت گیری‌ها،پایان نامه‌دکتری دانشگاه تربیت مدرس ، دانشکده علوم انسانی، 222176 - علوم تربیتی.
یمنی دوزی سرخابی، محمد.1380.درآمدی به بررسی عملکرد سیستم‌های دانشگاهی. انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.
Azizi, N. and Lasonen, J. 2006. Education, training and the Economy: Preparing Young People for a Changing Labour market. Institute for Educational Research: Jyvaskyla University Press.
Bok,  D. 1990. Universities and the Future of America , Durham: Duke University Press, p. 9.
Harvey, L. 1999. ‘New realities: the relationship between higher education and employment’, Keynote presentation at the European Association of Institutional Research Forum, Lund, Sweden: August.
Hooker, M. 1997. The Transformation of Higher Education, in D. Oblinger, and S. C. Rush (eds). The Learning Revolution, Bolton, MA: Anker Publishing Company, INC.
Kerr, C. 1994. Troubled Times for American Higher Education: The 1990s and Beyond , Albany: State University of New York Press , p. 51.
Lankard, B. A. 1994. The Place of the Humanities in Continuing Higher Education. ERIC Digest No. 145.
Lloyd, G. E. R. 2004.  Ancient Worlds, Modern Reflections: Philosophical Perspectives on Greek and Chinese Science and Culture, (Oxford: Oxford University Press, p. 142.
Lyotard, J. F. 1984. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, trans. Geoff Bennington and Brian Massumi, Minneapolis: University of Minnesota Press, p. 51.
McIntire, M. 1990. "The Humanities in Texas Continuing Education." TACSCE RESEARCH ANNUAL 1990. VOLUME 6, NUMBER 1. Texas Association for Community Service and Continuing Education, Fall. 
Humanities Massachusset Foundation (MFH) (2005) What Are Humanities, Massachusset Foundation for the Humanities, retrieved from http://www.mfh.org/foundation/human.htm.
Nussbaum, M. C. 1997. Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, p. 20.
Ohio Humanities Council (OHC) (1991) GUIDE TO GRANTS FOR PUBLIC HUMANITIES PROGRAMS. Columbus: Ohio Humanities Council.
The British Academy .2004. Response to the Government’s Consultation Paper on “Science and innovation: working a ten-year investment framework”, 30 April.
Warehime, N. 1993. To Be One of Us: Cultural Conflict, Creative Democracy, and Education , Albany: State University of New York Press, p. 1.