گزارش شصت و یکمین کرسی ترویجی «تدوین بسته آموزشی مبتنی بر قالب‌های معنایی»

شصت و یکمین کرسی ترویجی با عنوان «تدوین بسته آموزشی مبتنی بر قالب‌های معنایی و تأثیر آن بر مهارت نوشتن دانش‌آموزان پایه ششم دبستان» توسط دکتر مریم‌سادات فیاضی (عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی)، نهم آبان‌ماه 1403 در پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی برگزار شد. در این نشست دکتر فیاضی پس از ابراز احترام و ادب به استاد خود دکتر ارسلان گلفام، زمینه پدیدآیی ایده خود را تلمذ در محضر ایشان برشمرد و رهیافت‌شان در رساله دکتری‌ خود را زمینه‌ساز طرح ایده‌ای نو دانست.

دکتر امین متولیان، مدیر علمی جلسه نیز ضمن خیر مقدم به استادان و ناقدان گرامی و حاضران محترم به معرفی سابقه علمی دکتر فیاضی و هم‌چنین ناقدان جلسه، دکتر ارسلان گلفام و دکتر حیات عامری پرداخت.

«نوشتن» از بزرگ‌ترین چالش‌های مقاطع مختلف تحصیلی است

در ادامه دکتر فیاضی بحث خود را آغاز کرد و گفت: عنوان طرح حاضر «تدوین بسته آموزشی مبتنی بر قالب‌های معنایی و تأثیر آن بر مهارت نوشتن دانش‌آموزان پایه ششم دبستان» است که با حمایت ستاد توسعه علوم و فناوری‌های شناختی به سامان رسید و هدف از انجام آن ارائه راهکاری برای افزایش توانش نوشتاری دانش‌‌آموزان دوره دبستان بود و دوره ششم به‌عنوان برون‌داد کل پایه‌ها در نظر گرفته شد. همان‌طور که می‌دانید اگر چه در فارسی نوشتاری، تکالیفی در ارتباط با کتاب فارسی خوانداری دیده می‌شود، اما طرح درس مستقلی برای نگارش وجود ندارد یا اگر هست بسیار محدود است.

دستاورد طرح پژوهشی دانش‌گر و همکارانش در فرهنگستان زبان و ادب فارسی با عنوان ارزشیابی توانایی نوشتن دانش‌آموختگان نظام متوسطه کشور (دانشگر، 1393) و مهارت‌های دانش‌آموختگان نظام متوسطه با محوریت درس زبان و ادبیات فارسی (دانشگر، 1396) ناظر است بر اینکه توانایی نگارش دانش‌آموزان در مقایسه با توانایی‌های زبانیِ خواندن، صحبت کردن، و گوش کردن پایین‌تر است.

نوشتن را می‌توان از جمله بزرگ‌ترین چالش‌های مقاطع مختلف تحصیلی از دبستان تا دوره‌‌های تحصیلات تکمیلی دانشگاه برشمرد. اگر نوشتن را یکی از برون‌دادهای اندیشیدن بدانیم ریشه اصلی مشکلات نگارش را باید در عدم تسلط به ساخت‌های شناختی‌ای جست‌وجو کنیم که تفکر را تسهیل می‌کنند و به آن سمت‌وسو می‌بخشند.

از منظر کافی، در جامعه ایران به سه دلیل کم می‌نویسند: مطلب چندانی برای نوشتن ندارند، انگیزه نوشتن ندارند و نمی‌توانند بنویسند (کافی، 1379). با توجه به اینکه نوشتن تسلط بر دو فرایند ادراکیِ «فرایندهای واژگانی» و «فرایندهای درک» را فعال می‌کند که به نوبه خود در کنش‌ نگارش دخالت می‌کنند، این رهیافت زمینه‌ای فراهم آورد برای طرح پرسش اصلی پژوهش پیش‌رو که «چگونه می‌توان مهارت نگارش را تقویت کرد».

در سال‌های اخیر، توسعه مدارس جدید، گسترش سواد و نقش مکاتبات در زندگی روزمره، نوشتن را به یکی از کانون‌های اصلی توجه مواد آموزشی تبدیل کرده (قاسم‌پور، 1391) که خود متأثر از دگرگونی در روش‌های مطالعاتی روان‌شناسی و آموزش است. ریشه تغییر در روش‌های مطالعاتی روان‌شناسی را در دهه 1950 می‌توان بازجست؛ در آن هنگام که روان‌شناسی شناختی یا به عبارت دقیق‌تر حوزه کران‌گشاده‌ علوم شناختی، به‌دنبال ناکامی‌های نظری و روش‌شناختی روان‌شناسی رفتارگرا مطرح شد. به تبع چنین چرخشی و تلاش برای راه‌بردن به درک فرایندهای شناختی مؤثر بر نوشتن، تا به امروز پنج الگوی نظری در این زمینه پیشنهاد شده است.

در رویکرد هایس و فلاور (1980) نوشتن به‌مثابه فرایند حل مسئله در نظر آورده می‌شود. الگوی اصلاح‌شده تعمیم‌یافته هایس (Hayes's Revised and Expanded Model) که مجموعه متنوعی از ساختارهای روان‌شناختی را با شواهدی درباره شناخت در هم می‌آمیزد. بِریتر و اسکاردامیلا (1987) پیشرفت در نگارش را با استناد به الگوهای متضادِ پیشرفت و مهارت در تنظیم کردن (composing) توضیح می‌دهند. الگوی سوم، الگوی زیمرمان و رایزم‌برگ (1997) مبتنی بر خودتنظیمی (Self-regulation) و توسعه آن است. الگوی پیشنهادی الکساندر، یادگیری دامنه (Domain learning) را به نوشتن بسط می‌دهد. الگوی پنجم، یعنی الگوی (مک‌آرتو و گراهام) به نقش حافظه کاری (working memory)، رونویسی (transcription) و خودتنظمی (Self-regulation) می‌پردازند.

گَلبِریت و تورنس (2006) اذعان می‌کنند که اگر به فرایندهای شناختی دخیل در نوشتن به‌شکل یک نظام نگریسته شود، باید درصدد پاسخ‌گویی به دو پرسش بود: یکی چگونگی فراخوانی مفاهیم از حافظه بلندمدت و دیگری، جزء به کل (bottom-up) یا کل به جزء (top-down) بودن تولید محتوا. نخستین نظریه‌های مربوط به کل به جزء درباره مهارت نوشتن بر این فرض استوارند که دانش از طریق شبکه‌های معنایی در حافظه ذخیره می‌شوند و ایده‌ها به روش‌های متفاوتی به یکدیگر پیوند می‌یابند، اما در همین ارتباط، پرسش دیگری که مطرح می‌شود این است که چگونه می‌توان دانش را سازمان‌دهی کرد تا بتوان مجدداً آن را بازیافت. پژوهشگران بر این باورند که یکی از راه‌های سازمان‌دهی دانش اخباری، بیان آنها در قالب کلمه‌ها یا نمادهاست (همپتون، 1997الف). مفهوم (Concept)، واحدِ بنیادینِ دانشِ نمادین است؛ یعنی ایده‌ای درباره چیزی که روشی را برای درک دنیا فراهم می‌آورد. شناخت‌گرایان استفاده از خصایص تعریف‌کننده (Defining features)، پیش‌نمون (Prototype)، شبکه‌های معنایی (Semantic networks)، طرح‌واره‌ها (Schemas)، مقوله‌ها (Category) و قالب‌های معنایی (Semantic frames) را روش‌های مختلف سازمان‌دهی مفاهیم معرفی می‌کنند.

از میان نظریات پیشنهادی درباره نوشتن، رویکرد حل مسئله هایس و فلاور و الگوی مک‌آرتور و گراهام درباره نقش حافظه، رونویسی و خودتنظیمی، از میان فرایندهای شناختی دخیل در نوشتن، رویکرد کل به جزء (که دانش به‌صورت‌ شبکه‌های معنایی در حافظه ذخیره می‌شوند) و از الگوهای پیشنهادی برای چگونگی سازماندهی اطلاعات در حافظه، رویکرد معنی‌شناسی قالب فیلمور با یکدیگر هم‌گرا شدند.

مروری بر ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که بیشتر پژوهش‌های صورت‌گرفته در ارتباط با آموزش زبان فارسی به مهارت خواندن توجه دارند و آن دسته پژوهش‌هایی که به نوشتن می‌پردازند، غالباً املاء را در کانون مطالعات خود قرار می‌‌دهند نه انشاء را. از زمان طرح رویکرد شناختی در ایران و مشخصاً زبان‌شناسی شناختی، حجم زیادی از مطالعه زبان فارسی معطوف به مطالعه انواع استعاره‌های مفهومی، طرح‌واره‌ها و نظریه پیش‌نمون یا نمونه اعلاء در این رویکرد بوده و پژوهش‌هایی نیز در باب دستور زبان صورت گرفته است. از این میان نقش معنی‌شناسی قالب و کارکردهای آن در حوزه‌های مختلف چندان مورد عنایت پژوهشگران نبوده است. ازاین‌رو، ابتدا رویکرد معنی‌شناسی قالب به‌عنوان خاستگاه نظری پژوهش انتخاب شد برای پاسخ‌گویی به پرسش اصلی پژوهش، «چگونه می‌توان مهارت نگارش را با استفاده از خواندن تقویت کرد؟» فرضیاتی مطرح شد مبنی بر اینکه:

الف. قالب‌های معنایی را می‌توان با استناد به متون روایی طراحی‌شده به‌صورت غیرمستقیم به دانش‌آموزان پایه ششم دبستان آموزش داد.

ب. در کتاب فارسی دوره دبستان انواعِ معانیِ موجود در یک قالب معنایی آموزش داده می‌شود و هر یک از انواع معانیِ مورد نظر به یک اندازه مورد توجه قرار گرفته‌اند.

ج. با استناد به انواع معانی موجود در یک قالب معنایی و تولید متون روایی و پرسش‌نامه متناظر با آن می‌توان بسته‌ای برای آموزش غیرمستقیم قالب‌های معنایی طراحی کرد.

د. آموزش غیرمستقیم قالب‌های معنایی بر توانش نوشتاری دانش‌‌آموزان پایه ششم مؤثر است.

اما بنیان‌های نظری معنی‌شناسی قالب چگونه به‌کار پژوهش حاضر آمد؟ میان سال‌های 1975 تا 1992 چارلز فیلمور رویکرد تازه‌ای را با عنوان «معنی‌شناسی قالب‌» معرفی کرد که امروزه یکی از مباحث اصلی زبان‌شناسی شناختی است. به باور او، رویکرد قالب‌بنیاد، شیوه‌های بدیعی برای پرداختن به معنی واژه، پیدایش واژه‌های تازه، افزودن معانی جدید به واژه‌های از پیش‌موجود و نیز چگونگی انباشت معنایی به‌دست می‌دهد. فیلمور «قالب» را نظامی از مفاهیم مرتبط درنظر می‌آورد که درک هر یک از آنها مستلزم درک ساختار دربرگیرنده آن است (فیلمور، 1982: 117). به این اعتبار که هرگاه یکی از عناصر چنین ساختاری در متن یا گفت‌وگو به‌کار رود، دیگر عناصر آن نیز به‌طور خودکار فعال می‌شوند.

در رویکرد قالب‌بنیاد هر واژه معرف چارچوبی است برآمده از تجربیات گذشته که به‌کار پردازش و درک تجربه‌های مشابه در موقعیت‌های بدیع (برانگیزنده) می‌آید. بنابراین، قالب بر خلاف آن‌چه عمدتاً تصور می‌شود «معنای واژه نیست» بلکه «چیزی است که برای درک آن واژه مورد نیاز است». در نتیجه به‌لحاظ نظری هر آن‌چه گویشور درباره دنیا می‌داند بخش بالقوه‌ای از قالب یک واژه خاص است که به نوبه خود ساختار چندبعدی قالب‌ها را سبب می‌شود. برای آنکه مهمانان غیرزبان‌شناس به روشنی با مفهوم قالب آشنا بزنند ذکر مثالی خالی از لطف نخواهد بود.

دکتر فیاضی شرح داد: فیلمور با اشاره به رویدادهای تجاری نشان می‌دهد که چگونه طبقه یا مجموعه بزرگی از افعال به دلیل آن‌که صحنه مشابهی را برمی‌انگیزند به‌لحاظ معنایی با یکدیگر مرتبط هستند. به‌عنوان مثال عناصر طرح‌واره‌ای کنش خریدن، شامل شخصی است که به مبادله پول برای کالا علاقه دارد (خریدار) و دیگری کسی که به تبادل کالا به جای پول فکر می‌کند (فروشنده)، چیزی که خریدار به‌دست می‌آورد (کالا) و چیزی که به‌دست فروشنده می‌رسد (پول). با استفاده از اصطلاحات این قالب می‌توان خریدن را کنشی دانست که بر عمل خریدار در رابطه با کالا تأکید می‌کند و فروشنده و پول را در پس‌زمینه قرار می‌دهد؛ درحالی‌که فروختن بر کنش فروشنده با توجه به پول معطوف می‌شود و کالا و فروشنده را به پس‌زمینه‌ می‌راند. این فرایند به شیوه‌ای مشابه در ارتباط با فعل‌های خرج کردن، هزینه کردن، و حساب کردن تکرار می‌شود. در نتیجه، بار دیگر می‌توان بر این نکته تأکید کرد، هیچ‌کس نمی‌تواند معانی افعال پیش‌گفته را بفهمد مگر آنکه درباره جزئیاتی اطلاع داشته باشد که صحنه در اختیارش می‌گذارد. بنابراین قالب، روشی است برای ساخت‌مند کردن صحنه‌ای که نمایش داده می‌شود یا به کمک آن صحنه به یاد آورده می‌شود. به‌عبارت دقیق‌تر، قالب، معانی واژه را ساخت‌مند می‌کند و آن واژه، قالبی را برمی‌انگیزد.

اولین پژوهش صورت‌گرفته در معنی‌شناسی قالب در ایران، در چارچوب رساله‌ای دکتری به مطالعه چندمعنایی اختصاص داشت. فیاضی (1388) در این پژوهش ضمن بررسی پدیده چندمعنایی در زبان فارسی، الگویی برای دسته‌بندی انواع معانی موجود در یک قالب ارائه کرد. به باور او، معنای مفهومیِ واژه به‌صورت‌ توده درهم‌آمیخته‌ای از جنبه‌های معنایی در نظر آورده می‌شود که معانی صریح، دستوری، سبکی، هم‌آیندی، کاربردی، تلویحی و متداعی را در خود جای می‌دهد. الگوی پیشنهادی او را می‌توان در شکل زیر ملاحظه کرد.

شکل 1. معنای واژه به‌عنوان توده درهم‌آمیخته‌ای از جنبه‌های معنایی (فیاضی، 1388: 221)

خطوط نقطه‌چین به جنبه‌های اختیاری معنی در یک فرهنگ دلالت دارد

معنای صریح: به رابطه میان یک واحد زبانی با مصداقی غیرزبانی اشاره دارد

معنای دستوری: معنایی که حاوی اطلاعات دستوری همچون مقوله کلام، تعداد محمول‌ها و مانند آن می‌شود

معنای کاربردی: به کاربرد زبان در کنش‌های ارتباطی دلالت می‌کند

معنای هم‌آیندی: رابطه‌ای ساختی میان واژه‌های زبان است که در نتیجه آمیزه‌ای از صرف و معنی روی می‌دهد

معنای تلویحی یا ضمنی: رابطه میان یک واحد واژگانی با بافت‌های فرهنگی، عاطفی و غیرزبانی است

معنای متداعی: مجموعه تمامی معانی‌ای است که گویشور با شنیدن یک واژه به آن می‌اندیشد

معنای سبکی: معانی که وابسته به بافت یا موقعیت، موضوع یا مخاطب و شامل انواع متفاوتی همچون سبک گفتاری/ نوشتاری و عامیانه/ رسمی می‌شود

مرحله نخست تحلیل محتوای کتاب فارسی (خوانداری و نوشتاری)

در مرحله نخست تحلیل محتوای کتاب فارسی (خوانداری و نوشتاری) پایه‌های اول تا ششم دبستان مورد مطالعه قرار گرفت.

پرسش پژوهش: در کتاب فارسی دوره دبستان کدام‌یک از انواعِ معانیِ موجود در یک قالب معنایی آموزش داده می‌شود؛ و هر یک از انواع معانیِ مورد نظر تا چه سحطی مورد توجه قرار گرفته‌اند؟

پارادایم: کیفی

روش پژوهش: تحلیل محتوا

جامعه پژوهش: کتاب‌های فارسی خوانداری و نوشتاری پایه اول تا پایه ششم

نمونه: تمامی متون خوانداری و کلیه تمرینات نوشتاری کتاب‌های فارسی اول تا ششم

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: توصیفی-تحلیلی

تحلیل کتاب‌های فارسی خوانداری و نوشتاری دوره دبستان از منظر معنی‌شناسی قالبی مبین آن است که آموزش انواع معانی موجود در یک قالب به‌صورت‌ مستقیم و غیرمستقیم انجام می‌شود. آموزش معنای صریح، معنای هم‌آیندی و معنای متداعی در قالب تکلیف‌های خوانداری و نوشتاری مختلف صورت می‌گیرد که از این میان بخش تمرین‌های مربوط به معنای صریح با توزیع 4. 67% بیش از معانی هم‌آیندی 6. 18%، متداعی 2. 13% و سبکی 8. 0% است و معانی تلویحی و کاربردی آموزش داده نمی‌شود.

مرحله دوم به طراحی بسته آموزشی اختصاص داشت:

پرسش: چگونه می‌توان بسته‌ای برای آموزش غیرمستقیم قالب‌های معنایی برای دانش‌آموزان پایه ششم دبستان ارائه کرد؟

روش: اقدام‌پژوهی

جامعه پژوهش: دانش‌آموزان پایه ششم دبستان

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: توصیفی-تفسیری

برای طراحی متون روایی در قالب داستان‌های مینی‌مالیستی اصول حاکم بر معنی‌شناسی قالب از زبان‌شناسی شناختی، رویکرد تکلیف‌محور از آموزش و پرورش شناختی و مفاهیم نظری مطرح در روان‌شناسی شناختی را با یکدیگر هم‌گرا شدند رهیافت بدیعی حاصل شد. در طرح پیش‌رو، قالب‌های معنایی در مقام یکی از روش‌های سازماندهی و بازیابی اطلاعات به‌عنوان خاستگاه نظری طراحی بسته آموزشی نوشتن معرفی شد. به‌عنوان نمونه به قالب معنایی توپ توجه بفرمائید. این معانی از فرهنگ لغت سخن استخراج شده و البته فاقد برچسب‌هایی است که در شکل ملاحظه می‌فرمائید.

قالب معنایی توپ

دکتر فیاضی ادامه بحث خود را این‌چنین تشریح کرد: حالا متن روایی را که بر اساس این قالب طراحی شده برای‌تان می‌خوانم و پیش از آن، از همسرم دکتر حسین صافی برای آفرینش این داستان‌های مینی‌مالیتسی تشکر می‌کنم.

توپ

بیشتر از دو دقیقه به آخر بازی نمانده بود، درحالی‌که ما هنوز یک گُل عقب بودیم. احمدرضا داشت پشت هجده‌قدم توپ را دست‌به‌دست می‌کرد و پابه‌پا می‌شد که ناگهان نعره علی‌آقا از کنار زمین بلند شد: «دست بجنبون احمد ...! مگه توپّیِ حریره که این‌قدر نازش می‌کنی؟! یه‌راست بفرستش رو خط حمله دیگه!» یک لحظه بعد، درحالی‌که علی‌آقا دودستی چنگ انداخته بود به ریش توپی‌اش و صدای جیغ‌مانندش را انداخته بود بر سرش، رو به جلوی زمین داشت می‌توپید که «یالّا برجک‌شون‌رو با خاک یکی کنید! ببندیدشون به توپ!» فریاد علی‌آقا انگار مهدی را از جا کند و پشت دفاع چندلایه حریف فرود آورد. چیزی نگذشت که توپ‌وتشرهای علی‌آقا در غوغای توپ‌وترقه تماشاگران گم شد و استادیوم مثل توپ ترکید. روزنامه‌های فردا از قول علی‌آقا خطاب به همتای خودش نوشته بودند: «جواب ناخدا با ناخدا توپ است در دریا!»

قالب معنایی قرص

من از بچگی بیننده پروپاقرص تلوزیون بودم، از برنامه‌های کودک گرفته تا مسابقه‌های ورزشی. در عوض، درس‌هایم را فقط شب امتحان می‌خواندم؛ آن‌هم نه در حد دوره یا به‌قول بابابزرگ «دوقرصه» کردن. یادم است تازه فصل امتحانات نهایی کلاس ششم رسیده بود و بابابزرگ مدام زیر لب با خودش می‌خواند: «قرص خورشید در سیاهی شد/ یونس اندر دهان ماهی شد!» و مامان‌بزرگ در جواب گوشه‌وکنایه‌های بابابزرگ به شب‌بیداری‌های من در می‌آمد که: «یه قرص نون بخور و صد تا خیرات کن که جای خورشیدِ حضرت‌عالی‌رو هرشب صورت مثل قرص ماهِ پسر من بگیره!» بابابزرگ هم حسابی از کوره درمی‌رفت که: «آخه این چه درس‌خوندنیه یونس جان!؟ نمره‌های ناپلئونی شما هم مثل قلب نیم‌سوز بنده به قرص‌های زیرزبونی مامان‌بزرگتون بنده!». اما من همچنان ته‌لم به حمایت‌های مامان‌بزرگ قرص بود و بود تا اینکه قلب بابابزرگ دو ماه بعد از آخرین امتحان من، درست در همان روزی‌که قرار بود کارنامه‌ام را بگیرم، گرفت و دیگر به هیچ قرصی جواب نداد که نداد.

آزمون‌ها

از آنجاکه آزمون نوشتن از نقطه‌نظر طرح حاضر در زبان فارسی وجود نداشت، یک پرسش‌نامه 10 گزینه‌ای محقق‌ساخته به‌عنوان ابزار سنجش یا همان تکلیف بر اساس اصول آموزش و پرورش شناختی طراحی شد. در این پرسش‌نامه، مهارت‌های شناختیِ تفکر خلاق، پردازش اطلاعات، تصمیم‌گیری و استدلال، حافظه، تفکر و هوشیاری، ارزشیابی اطلاعات، حل مسئله و خلاقیت، پژوهش و ادراک در ارتباط با قالب‌های معنایی مورد بررسی قرار گرفت. متناظر با مهارت‌های شناختیِ پیش‌گفته، 10 خرده‌آزمون یادآوری نشان‌دار برای معنای هم‌آیندی، بازشناسیِ معنایِ کاربردی، شناسایی معنای متداعیِ یک قالب، تشخیص معانی متفاوت قالب، تداعی بر اساس شباهت آوایی، تداعی بر پایه شباهت معنایی یا مشابهت صحنه، یادآوریِ آزاد، قالب یک رویداد و درک متن طراحی شد.

1-        خرده‌آزمون یادآوری نشان‌دار برای معنای هم‌آیندی (تفکر و هوشیاری)

این آزمون برای جفت‌های هم‌آیند طراحی شده است. آزمودنی باید به‌روایتی که توسط آزمون‌گر خوانده می‌شود خوب گوش فرادهد و سپس جاهای خالی را با کلمات مناسب پر کند. پاسخ‌های درست باید از میان گزینه‌هایی انتخاب شود که در ادامه پرسش به او ارائه می‌شود.

2-        خرده‌آزمون بازشناسیِ معنایِ کاربردی (حافظه)

در این آزمون از آزمونی خواسته می‌شود با توجه به متن روایی‌ای که پیش‌تر توسط آزمون‌گر برای او خوانده شده، با استفاده از واژه‌های مناسب جاهای خالی را پر کند.

3-        خرده‌آزمون پردازش معانیِ قالب (پردازش اطلاعات)

در این آزمون پس از ارائه متن روایی، برای سنجش آگاهی آزمودنی از معنای صریح یک قالب، یک پرسش همراه با پاسخی 4 گزینه‌ای مطرح می‌شود. گزینه‌های پیشنهادی دربردارنده معانی صریح، متداعی، تلویحی و کاربردی یک قالب مشخص هستند و آزمودنی فقط باید معنای صریح را به‌عنوان پاسخ درست برگزیند. به منظور درک بهتر آزمودنی از تکلیفِ خود، بخش تمرین نیز پیش‌بینی شده است که توسط آزمون‌گر قبل از انجام تمرین اصلی صورت خواهد پذیرفت.  

4-        خرده‌آزمون معنای متداعیِ یک قالب (حل مسئله و خلاقیت)

در این آزمون بعد از آن که آزمودنی‌ها به متن روایی گوش کردند از آزمودنی‌ها خواسته می‌شود که در ارتباط با یک قالب خاص، واژه‌هایی را که با شنیدن آن واژه به ذهن‌شان متبادر می‌شود از میان مجموعه‌ای از واژه‌ها انتخاب کنند و در در جاهای مشخص‌شده بنویسند.

5-        خرده‌آزمون معانی متفاوت قالب (تصمیم‌گیری و استدلال)

در این آزمون انواع معنای متفاوت یک قالب (شامل معنای صریح، تلویحی، سبکی، کاربردی، و متداعی) به‌صورت‌ پراکنده در میان شمار دیگری از معانی نامرتبط به قالب مورد نظر در قالب پرسشی چهارگزینه‌ای به آزمودنی ارائه می‌شود، آنگاه از آزمودنی خواسته می‌شود که معانی مرتبط با آن قالب را در گزینه مورد نظر شناسایی و انتخاب کنند.

6-        خرده‌آزمون حافظه ضمنی- خرده‌آزمون تداعی (شباهت آوایی) (حافظه)

در این خرده آزمون آزمودنی باید از میان چهار گزینه پیشنهادی، پاسخ درست را برگزینند. هر کلمه هدف (سمت راست) دیده می‌شود و از آزمودنی خواسته می‌شود که از میان سه گزینه سمت چپ که آنها در پرسش‌نامه ثبت شده پاسخ درست را انتخاب کنند. در این آزمون پردازش متوالی آزمودنی‌ها مورد مطالعه قرار می‌گیرد. چرا که شباهت آوایی قالب هدف قالبی موجب برانگیختگی قالبی می‌شود که از نظر آوایی به آن شباهت دارد.

7-        خرده‌آزمون حافظه ضمنی- خرده‌آزمون تداعی (شباهت معنایی/ صحنه) (حافظه و ارزشیابی اطلاعات)

در این خرده آزمون آزمودنی باید از میان چهار گزینه پیشنهادی، پاسخ درست را برگزینند. هر کلمه هدف در سمت راست ثبت شده و از آزمودنی خواسته می‌شود که از میان سه گزینه سمت چپ پاسخ درست را انتخاب کنند. پاسخ‌های سمت چپ هر یک به یک قالب معنایی تعلق دارند و تنها یکی از گزینه‌ها به قالب هدف مرتبط است. هدف این آزمون پردازش متوالی آزمودنی‌ها با استفاده از معنابن‌های موجود در هر قالب است.

8-        خرده‌آزمون یادآوریِ آزاد (حافظه)

این آزمون، از دو آزمون تشکیل شده است. در مرحله اول، برای یک واژه هدف، هفت واژه مربوط به قالب آن به ترتیب بر روی کارت‌های جداگانه‌ای نشان داده می‌شود، پس از پایان نمایش کارت‌ها، از آزمودنی خواسته می‌شود که هر تعداد از کلمات را که می‌تواند به یاد آورد و در پاسخ‌نامه ثبت کند. در مرحله دوم برای یک واژه هدف، واژه‌های پراکنده و نامرتبط به قالب مورد نظر، به‌ترتیب روی کارت‌های جداگانه نشان داده می‌شود. مجدداً پس از پایان نمایش کارت‌ها، از آزمودنی خواسته می‌شود که هر تعداد از کلمات را که می‌تواند به یاد آورد.

این تکلیف نیاز به حافظه صریح برای دانش اخباری دارد. در این تکلیف، آزمودنی باید گویه‌های یک فهرست را با هر ترتیبی که می‌تواند به یاد آورد و یادداشت کند.

9-        خرده‌آزمون قالب یک رویداد (ارزشیابی اطلاعات)

با توجه به اینکه قالب‌ها پیکره یک‌پارچه‌ای از دانش هستند که برای مفهوم یک واژه بدیهی انگاشته می‌شوند، در این خرده‌آزمون از آزمودنی‌ها خواسته می‌شود تا حوزه منسجمی را در فضای مفهومی شناسایی کنند.

10-      خرده‌آزمون درک متن (پژوهش و ادراک)

در این خرده‌آزمون، دانش‌آموزان پس از شنیدن متن روایی باید به سؤال‌هایی که پرسیده می‌شود پاسخ درست یا غلط بدهند.

این آزمون در شمار تکالیف بازشناسی قرار دارد و طی آن آزمودنی می‌بایست گویه‌ای را که فرا گرفته انتخاب یا مشخص کند.

سپس بسته آموزشی (شامل متون روایی و آزمون‌های منطبق با آن) توسط متخصصان مورد بازبینی قرار گرفت و اشکالات آن مرتفع شد. برای تعیین روایی، بسته آموزشی در اختیار چهار صاحب‌نظر در رشته‌های زبان‌شناسی شناختی، روان‌شناسی شناختی، آموزش و پرورش شناختی، برنامه‌ریزی درسی و دو آموزگار پایه ششم قرار گرفت و روایی آن با استفاده از فرمول شاخص روایی (Content Validity Index) 80 درصد محاسبه شد. پایایی آزمون‌ها با استناد به روش بازآزمایی سنجیده شد. به این اعتبار، که آزمون در دو نوبت در اختیار آزمون‌شوندگان قرار گرفت و سپس نمره‌های حاصل با یکدیگر مقایسه شد و ضریب همبستگی بین نمره‌های به‌دست ‌آمده از دو بار اجرای آزمون در یک بازهِ زمانی ده‌‌ روزه ضریب پایایی آزمون تعیین شد. به این ترتیب، پایایی آزمون‌ها با سنجش میزان همبستگی 86/0 به اثبات رسید.

مرحله سوم: ارزیابی میزان اثربخشی بسته آموزشی

پرسش: آموزش غیرمستقیم قالب‌های معنایی چه تأثیری بر توانش نوشتاری دانش‌آموزان پایه ششم دبستان دارد؟

پارادایم: کمّی

روش: شبه‌آزمایشی

جامعه پژوهش: دانش‌آموزان پایه ششم دبستان

روش نمونه‌گیری: تصادفی ساده

نمونه: 50 دانش‌آموزان پایه ششم دبستان

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها: توصیفی-استنباطی

پس از جای‌گماری تصادفی دانش‌آموزان در گروه‌های آزمایش و کنترل، از هر دو گروه پیش‌آزمون گرفته شد. سپس گروه آزمایش تحت مداخله قرار گرفت و بسته آموزشی طرح را دریافت کرد. اجرای بسته طی 10 جلسه‌ 60 دقیقه‌ای به‌صورت‌ هفته‌ای دو جلسه با استفاده از روش تکلیف‌محور برای دانش‌آموزان گروه آزمایش در دو مدرسه دخترانه و پسرانه صورت پذیرفت.

 

اجرای مراحل شبه‌آزمایشی با کاربست روش تکلیف‌محور صورت پذیرفت. برای پیاده‌سازی برنامه تکلیف‌محور، نخستین گام، معرفی و آشنایی با موضوع مورد بحث بود. پژوهشگر در ابتدای هر جلسه درصدد پاسخ‌گویی به این پرسش بود که چگونه می‌توان اطلاعاتی را فعال کرد که در حال حاضر خارج از آگاهی هشیار دانش‌آموزان قرار دارد. به این منظور آماده‌سازی (Priming) به‌عنوان نخستین گام در مرحله پیش‌تکلیف معین شد. منظور از آماده‌سازی، بازشناسیِ محرکِ معینی، تحت تأثیر ارائه پیشین همان محرک یا محرک شبیه آن بود (Neely, 2003) آماده‌سازی سبب می‌شد تا فرایند طبقه‌بندی و دسترسی به واژه‌ها تسهیل شود.

مرحله‌ آماده‌سازی در پاره‌ای موارد با ارائه‌ تصاویر صورت می‌گرفت مانند آماده‌سازی برای معنای کاربردی گُل یا معنای متداعی قرص یا با استفاده از بیان نمادین (گفتار) در قالب گفت‌وگو در باب موضوعی خاص، مثل آماده‌سازی برای معنای صریح توپ با استفاده از ارائه‌ گزارش کوتاهی از بازی فوتبال اخیر یا طرح پرسش درباره اینکه دانش‌آموزان طرفدار کدامیک از تیم‌های فوتبال ایران یا سایر کشورها ‌هستند (در مدرسه پسرانه) و یا از کدامیک از بازی‌های توپی بیشتر لذت می‌بردند (در مدرسه دخترانه). این مرحله در حدود 10 دقیقه انجام می‌گرفت. برای آموزش معنای کاربردی و اهمیت آن در بسط معنای واژگانی، پژوهشگر، کاربرد صفت‌های مختلف را در مقایسه با صفت‌های واحد در ارتباط با موصوفی خاص در قالب بازی با کلمات توضیح داد. آموزش معنای متداعی در قالب بازی تداعی ارائه شد و آموزش معنای هم‌آیندی با ارائه توضیحات مختصر و مناسب با فهم دانش‌آموزان صورت پذیرفت.  

در ادامه با طرح پرسش‌هایی در ارتباط با موضوع و ایجاد علاقه و تأکید بر واژه‌های مرتبط، دانش‌آموزان برای ورود به چرخه تکلیف آشنا می‌شدند. در این مرحله، پژوهشگر متن روایی را یک‌بار، با سرعت کم و به‌صورت‌ نمایشی یعنی با تغییر آهنگ کلام، لحن گفتار، رعایت تأکید و مکث برای دانش‌آموزان می‌خواند. تکلیف دانش‌آموزان در این مرحله، گوش کردن به متن روایی و سپس ارائة خلاصه‌ای از آن در گروه‌های پنج نفره بود. گزارش چرخه تکلیف در قالب بیان تجربه‌های شخصی در ارتباط با یکی از معانی مرتبط با قالب معنایی صورت می‌گرفت. برخی از دانش‌آموزان می‌توانستند تا به معنایی غیر از معنای صریح یک قالب اشاره کنند. بازه زمانی اجرای این مرحله بین 20 تا 25 دقیقه بود.

در مرحله پس‌تکلیف، ده تکلیف در هیأت ده خرده‌آزمون در اختیار دانش‌‌آموزان قرار می‌گرفت. طی پس‌تکلیف که مرحله تمرکز زبانی نام دارد دانش‌آموزان ملزم بودند از طریق بازاندیشی و تأمل به تمرینات پاسخ دهند. هدف از اجرای این بخش، مرور و بازیابی معانی از راه حل تمرین بود. انجام تکالیف بین 15 تا 30 دقیقه صورت می‌گرفت. در پایان این مرحله به‌منظور ارزیابی میزان توجه دانش‌آموزان به دامنه معنایی یک قالب از آنان خواسته می‌شد تا انشایی درباره آن قالب معنایی بنویسند. نکته قابل توجه اینکه دانش‌آموزان طی جلسات آموزش با اصطلاحات تخصصی آشنا نمی‌شدند و درباره انواع معانی اطلاعاتی دریافت نمی‌کردند.

گروه کنترل هیچ‌گونه مداخله‌ای در آن زمان دریافت نکردند یعنی با داده‌های آموزشی آموزگار که برآمده از سرفصل آموزش و پرورش بود آموزش دیدند و آموزش این گروه به بعد از انجام پژوهش موکول شد. در پایان جلسات آموزشی، از هر دو گروه آزمایش و کنترل در شرایط یکسان پس‌آزمون گرفته شد و نتایج با نرم‌افزار SPSS-26 تجزیه و تحلیل شدند.

یافته‌هاو نتایج

بررسی عملکرد گروه‌های آزمون و کنترل پس از آموزش بسته حاوی متون روایی و پرسش‌نامه‌های متناظر با آن، رشدی 24 درصدی را در گروه آزمون نشان می‌دهد. به سخن دقیق‌تر، یافته پژوهش فرضیه صفر پژوهش مبنی بر اینکه «آموزش غیرمستقیم قالب‌های معنایی تأثیری بر توانش نوشتاری دانش‌آموزان پایه ششم دبستان ندارد» را تأیید نمی‌کند، اما طبعتاً در عملکرد دانش‌آموزان در ارتباط با پرسش‌های متفاوت پژوهش گوناگونی‌هایی مشاهده شد.

دکتر فیاضی ادامه داد: آنچه سبب شد گزارش این طرح پژوهشی در قالب کرسی ترویجی ارائه شود، گفت‌وگوی دوستانه‌ای بود با همکار فاضلم، جناب آقای دکتر شاکری که زمینه‌‌ای برای برگزاری نشست حاضر را فراهم کردند که قدردان محبت ایشان هستم. عرایضم را با خواندن نوشته یکی از دانش‌آموزان به پایان می‌برم.

رستم تیرکمان به‌دست وارد میدان شد. تیرماه و هوا خیلی گرم بود. رستم قرار بود با اژدها بجنگد. آتش گرم اژدها گرمی هوا را دوچندان می‌کرد. رستم تصمیم گرفت با یک تیر دو نشان بزند و هم اژدها را بکشد و هم از پوست آن استفاده کند، اما تیرش به سنگ خورد و تیر وارد دست خودش شد. از شدت درد دستش تیر می‌کشید. نمی‌توانست درد را تحمل کند. مأیوس نشد. بلند شد و نفس عمیقی کشید. اژدها تیرش کرده بود. ناگهان رخش به کمکش شتافت و به کمک هم او را از پا درآوردند.

نظر ناقدان:

در ادامه دکتر گلفام، دانشیار و عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت مدرس، به نقد ایده دکتر فیاضی پرداخت و گفت: بحث مهارت نوشتن مشکل بسیار بزرگی است و بارها در دانشکده به‌صورت رسمی و غیررسمی درباره آن صحبت کرده‌ایم که یکی از مشکلات جدی دانشجویان است. در اینجا درباره مشکلات نوشتاری دانش‌آموزی صحبت شده است. مشکل نوشتن یک مشکل فراگیر است. بسیاری از دانشجویان ما حتی دانشجویان مقطع دکتری وقتی می‌خواهند یک درخواست ساده به گروه بدهند و یک نکته آموزشی، پژوهشی مدنظرشان است واقعاً جای تعجب است که چرا این‌قدر ضعیف و دست‌وپا شکسته می‌نوسیند. مطلب را نمی‌توانند بپزند. یک درخواست خیلی ساده است. طبعتاً ما فکر می‌کنیم که در مدرسه به آنها آموزش نداده‌اند. بحث نگارش مهارتی است که باید بیاموزند و رشته‌های مختلف هم تا حدودی بررسی شده است. مطلع هستم که «سمت» یک کار میدانی در این خصوص انجام داده بود. دانشجویان رشته‌های خاصی نیستند تازه در گروه‌های علوم انسانی بهتر می‌نویسند. در گروه‌های فنی هرطور دلشان می‌خواهد می‌نویسند. این فضای مجازی هم این اواخر آمده است و دخالت کرده و نگارش رها شده است. به‌هرحال این یک معضل بزرگی است. همین‌که حداقل [این موضوع] مخاطب کرسی ترویجی بوده برای من بسیار باارزش است.

دکتر گلفام ادامه داد: در ارتباط با کار خانم دکتر فیاضی، موضوع معنا و بررسی معنایی شاید یکی از دغدغه‌های اصلی زبان‌شناسان از زمان شکل‌گیری نظریه زبانی بوده عمدتاً نظریه زبانی حول محور نگاه فرمالیستی شکل گرفته و اساساً تقریباً از دهه 50 یا 60 میلادی به بعد است که ما نظریه زبانی داریم. مدل‌های اولیه‌ای که در خصوص زبان ارائه شده، اساساً نگاهشان به‌معنای یک نگاه ثانویه و دست‌دوم بوده است. موتور محرکه زبان، برای فرمالیست‌ها، یحث نحو زبان بوده و اینکه گویشوران چگونه جملات را تولید می‌کنند. نگاه به ماشین زبان کردند، اما این وسط اینکه معنا چگونه باید همراه شود برای شکل‌دادن ساخت‌های زبانی که یک محصول کاربردی در مرحله اجرا است و گویشوران در صحبت کردن یا نوشتن باید از آن استفاده کنند، حالا قالب نه در معنای این اصطلاح تخصصی، به‌طور کلی آن قالب‌های معنایی را بیاورند تخلیه‌اش بکنند در ساخت‌های نحوی، راجع به این هیچ‌وقت صحبت نشده بود. فیلسوفانی که به این موضوع توجه داشتند بیش از زبان‌شناسان اوایل دهه 60 آمدند و گفتند این مباحث معنایی اگر در نظریه الویت دوم باشد اصلاً نظریه نداریم. ما نباید دنبال شکل‌گیری ساخت‌ها فارغ از اینکه آن بضاعت معنایی‌اش چقدر است بگردیم. برای همین بر کار چامسکی نقد مفصلی شد و هفت، هشت سالی سرگرمی زبان‌شناسان فقط این بود که کار چامسکی را نقد می‌کردند و نهایتاً چامسکی روش‌شناسی علمی داشت و تعصبی به کارش نداشت و در پارادایمی این را معرفی کرده بود که پذیرای نقد می‌توانست باشد و شد.

تقریباً از دهه 70 به بعد عملاً این اتفاق افتاده بود. از سال 1965 که چامسکی کتاب جنبه‌های نظریه نحوش را معرفی کرد. آنجا آمد و دیدگاه فیلسوف معنی‌شناسان را در کار خودش وارد کرد و پذیرفت که معنا در نظریه زبانی باید گنجانده شود. به‌طور کلی بحث معنا، منظورمه و معنایی که اینجا خانم دکتر به آن اشاره می‌کنند، نیست. البته باز هم معنا در حاشیه قرار گرفت. یعنی برای رفتن به‌سراغ معنا شما باید از نحو عبور می‌کردید.

گروه دومی که بعد از پذیرش چامسکی آمدند و کار او را نقد کردند، یکی‌اش همین فیلمور بود. چالرز فیلموری که نظریه قالب را معرفی کرده و آنها یک قدم جلوتر برداشتند و گفتند که اساساً معنا می‌بایست موتور محرک زبان تلقی شود نه نحو یا سینتکس؛ آن چیزی که چامسکی مطرح کرده بود و استدلال‌های خیلی قوی‌ای هم معرفی شد و در قالب کتاب، مقاله، رساله دکتری به‌خصوص در آمریکا در دهه 70 بین فیلسوفان، روان‌شناسان، زبان‌شناسان یک منازعه و درگیری شدید درخصوص جایگاه معنا در نظریه زبانی مطرح بود و دانشجویان خود چامسکی وسط آمدند و بیشترین نقدها را به‌کار او وارد و ادعا کردند که اصلاً آن چیزی که چامسکی به آن دستور زایشی می‌گوید درواقع باید عنوان معنی‌شناسی زایشی بگیرد. بنابراین، معنا در نظریه زبانی یک جایگاه ویژه‌ای پیدا کرد و در دوره‌ای هم دچار افول شد به‌دلیل اینکه خیلی تحلیل‌ها انتزاعی شده بود، آن پارتیشن‌بندی بخش‌های مختلف زبان به‌هم ریخته بود. ولی مجدداً از دهه 80 زبان‌شناسی شناختی که به هر حال، خانم دکتر در چارچوب آن مکتب علایق خودشان را دنبال کردند و در رساله دکتری و الان این طرح را نوشتند، دوباره موضوع اصلی جامعه زبان‌شناسی شد و الان خیلی از دپارتمان‌ها درباره زبان‌شناسی شناختی که خیلی از آنها آن را مترادف با معنی‌شناسی شناختی می‌دانند، کرسی تأسیس کردند و کار می‌کنند.

 در دیدگاه فیلمور یک قابلیتی نهفته است که دیدگاه‌های کلاسیک معنی‌‌شناسی مشخصاً اردوگاه فرمالیستی نمی‌تواند وارد آن شود. به‌دلیل اینکه دیدگاه فرمالیستی تلاش می‌کند تا یک صورت‌بندی ریاضی از دستور زبان بدهد و اصلاً توجهی به کاربرد ندارد. یعنی کسی که این زبان را خلق می‌کند، اصلاً مخاطبش نیست. موضوع اصلی گرامر است و در آنجا الویت سینتکس است. اینجا ما یک یوترن شیفت داریم و درواقع یک نگاه متفاوت از طرف زبان‌شناسان شناختی مطرح می‌شود و آن این است که من گرامر را می‌گذارم کنار. البته نه به این معنی که آن را کنار بگذارم بلکه آن را با کاربر جایگزین می‌کنم. کاربری که درواقع در مقام عمل و اجرا، اپلیکیشن زبان می‌بایست موضوع من باشد. بنابراین اساساً فرازبان تغییر می‌کند. اصطلاحات متفاوتی معرفی می‌شود و یک قابلیتی در نظریه به‌وجود می‌آید، فراتر از نکته‌ای که خانم دکتر اشاره کردند، شاه بیتش این است که ما فراتر از دینوتیشن واژه‌ها، آنچه معنی‌شناسان به آن دینوتیشن می‌گویند، معنای انتزاعی‌ای که می‌شود مفروض در نظر گرفت برای یک واژه. خیلی دوره بدی هم بود. چرا که با بحث‌های فلسفی دیگری نیز همراه شده بود. بحث این بود که ما اساساً در دنیای معانی‌مان تنها هم هستیم. یعنی هیچ جای پای ثابتی هم وجود ندارد. واقعیت معنا همین هم هست. یعنی خلاقیت انسانی در آن دخالت دارد و هر کدام از ما، حتی معنای ساده واژه‌هایی را که روزانه به‌کار می‌بریم، تعریف دقیقی از آن نداریم. نیاز ارتباطی باعث می‌شود که ما از سایه‌روشن‌ها و جزئیات آن بگذریم. وقتی کتاب‌های آموزشی ما اساساً به این خلاقیت کاربر توجه نداشته باشند هرگز دامن نمی‌زنند این کتاب‌ها، و معلمین ما اگر آگاه نباشند یعنی آن کسانی که باید دانش‌آموزان را هدایت کنند، آن چرخش معنا در ذهن فراگیران به آن شکل طبیعی خودش واقعیت این است که شاید هدایت نشود؛ و معمولاً بچه‌ها اساساً یک معنایی را که خیلی هم حفظی است، بدون اینکه روشن باشد، جزئیات آن معنا ازواژه‌ها در ذهن خود ضیط می‌کنند و بعد «باری به هر جهت» به‌کار می‌برند. حتی در دوره دانشجویی، در دوره بلوغ فکری‌شان هم که نگاه می‌کنید می‌بینید که معنای واژه خیلی هم برای او روشن نیست که دارد به‌کار می‌برد. بنابراین یک دغدغه بزرگ است. بحث یک طرح‌نامه ترویجی نمی‌تواند باشد. ما داریم به سمت کورواژگی پیش می‌رویم. خیلی از واژه‌های انگلیسی یا عربی آمده‌اند حالا در کنار واژه‌های فارسی و اینها مزاحم فهم دقیق می‌شوند. یعنی گویشوران باهم تبادل زبانی می‌کنند باهم دعوا ندارند در مورد جزئیاتش بدون آنکه درک عمیقی اساساً اتفاق افتاده باشد. چنین نگاهی این قابلیت را دارد. دیدگاه فیلمور می‌گوید یک واژه برهنه معنای دلالی نیست بلکه شما یک واژه را باید به‌صورت‌ هرمنوتیکی می‌توانیم بگوییم هرگاه با اقتضائات کاربردی، فرهنگی و کانتکستی در آن به‌کار می‌رود، شرایطی فراهم شود که معنا به‌شکل طبیعی کلمه برخط و زنده در ذهن گویشور چرخش بخورد و مخاطب درواقع در مقام نوشتار یعنی وقتی متنی نوشته می‌شود مخاطب آن متن، متوجه زنده بودن متن می‌تواند بشود. البته به‌شرط آنکه او هم این بضاعت را در اختیار داشته باشد.

اگر در فرایند آموزش، مدارس ما به معنای کلمه این گونه نگاه کنند و این جنبه‌های مختلفی که البته خانم دکتر در مثال‌ها بیشتر به شعاع‌پذیری معنایی هم اشاره کردند، بدون اینکه حالا نیاز نبود به اصطلاح تخصصی اینکه واژه‌ها یک معنای هاردکوری، هسته معنایی دارند و بعد در حیطه‌های مختلف اینها می‌توانند به‌شکل چندمعنایی که به آن گفته می‌شود، سایه‌روشن‌های مختلفی داشته باشند بچه‌ها ذهنشان باید به‌عنوان کاربر، با این قضیه همراه شود و بعد بتوانند متن زنده تولید کنند. در این مسیری هستیم که می‌شود انتظار داشت اینها نویسندگان خوبی باشند. اگر می‌خواهند یک پاراگراف بنویسند یا یک متن طولانی بنویسند، یک رساله یک پایان‌نامه، پایان‌نامه‌های دانشجویی هم همین‌گونه است. همه ما در هفته‌ها و روزهای مختلف مواجه می‌شویم با رساله‌های دکتری که این دانشجو، دانشجوی خوب و بسیار باسواد است. یعنی مطلب را فهمیده است اما نمی‌تواند بنویسد. مثلاً من الان با خانم دکتر حیاتی می‌آمدم راجع به یک دانشجویی صحبت می‌کردیم که از رشته فیزیک آمده و دارد درباره اینرسی کار می‌کند در زبان و بحث‌های معنایی فوق‌العاده پیشرفته و خیلی جالبی مطرح کرده است و رساله‌اش یک رساله بی‌نظیر می‌تواند باشد، منتهی مشکل نوشتاری دارد. اساساً در انتقال آن در زبان، انگار یک دیوار جلوی اوست. بنابراین، این طرح‌نامه به‌دلیل آنکه من به‌خوبی با آن آشنا هستم و مبانی نظری آن‌را می‌شناسم، قبل از آنکه برسم به آن قسمت انتها اگر لازم است اظهار نظر بکنم، همین ابتدا عرض می‌کنم که کار فوق‌العاده‌ای است. ای کاش! آموزش و پرورش خریدار این چنین به اصطلاح متاعی بشود و اجازه بدهند که درواقع با تولید محتوا نسل‌های بعد شاید خیلی از گروه‌ها از این مرحله عبور کرده‌‍اند. با بازنگری، با ملاحظات نظری از این دست در کتاب‌ها و لحاظ شدن این نوع دیدگاه‌ها در کتاب‌ها اتفاق خوبی بیفتد و بتوانند درواقع خلاقیت که نیاز تفکر نقادانه است که ما دیگر اصلاً نداریم! یعنی دانش‌آموزان ما در مرحله دانشگاه هم که می‌رسند این بندگان خدا مانند دستگاه ضبط صوت هستند. کم‌تر دانشجویی را می‌توانیم ببینیم که اهل چالش باشد. به‌خاطر اینکه می‌دانید محصول آن نگاه و آن نوع کتاب‌ها این است که شما فقط دریافت‌کننده باشید و حداکثر کاری که می‌کنید عین همان مطالبی را بازگو کنید [که شنیده‌اید]. گاهی وقت‌ها دیده می‌شود که جملات را نمی‌توانند جابه‌جا کنند، چون تفکر نقادانه اصلاً در ذهن آنها رشد نکرده است. عین مطلب را منتقل می‌کنند بدون آنکه فهم درستی از آن داشته باشند. اگر از او بخواهیم که حالا این مطلب را کمی توضیح بدهید! شما دانشجوی دکتری هستید و رفتید در کلاس، دانشجوی فوق لیسانس از شما می‌پرسد این را بازش کن، دوباره می‌گوید این جمله را مثلاً گلفام گفته یا آن یکی گفته است و اصلاً مطلب را عمیق متوجه نشده است و در سطح حافظه باقی مانده است.

جمع‌بندی سخنان دکتر گلفام:

بنابراین جمع‌بندی کنم و بیش از این وقت جلسه را نگیرم به‌نظرم می‌آید که درواقع این چارچوب نظری یعنی قالب‌های معنایی البته در عمل اگر قرار باشد که وارد تولید محتوا شود با یک قراردادی با آموزش و پرورش و اینها باید بنیه نظری آن را مقداری باز هم تقویت کرد، طبیعتاً می‌تواند یک اتفاق بزرگ تلقی شود. خیلی کار باارزش و ضروری است. یعنی اگر من مثلاً یک روز وزیر آموزش و پرورش باشم، برای اینکه بچه‌ها فکر کنند، ما مشکل اصلی‌مان در دانش‌آموزان ما این است که آنها اصلاً دیگر فکر نمی‌کنند. فضای مجازی هم که دیگر این فرصت را از آنها گرفته است. علتش این است که اساساً نگاه ما سطحی می‌شود. بحث نگارش نیست، ما تفکر نقادانه نداریم. یعنی یک آدم عامی هم نه اینکه یک فیلمنامه‌نویس یا کارگردان سینما باشد، فیلم‌ها را خیلی سطحی می‌بینیم به‌دلیل اینکه تفکر نقادانه نداریم. یکی از آبشخورها یا مسیرهایی که شاید این راه را باز کرد انجام همچین کاری است.

برخی دانشجویان دوخط درخواست معمولی هم نمی‌توانند بنویسند

در ادامه دکتر حیات عامری ، دانشیار و عضو هیأت علمی تربیت مدرس، به نقد ایده دکتر فیاضی پرداخت و گفت: حرف‌های مربوط به مبانی نظری معنی‌شناسی که این کار ارزشمند بر اساس آن مبتنی شده را استاد بزرگوارم جناب آقای دکتر گلفام به‌خوبی مطرح فرمودند. برای بنده بسیار آموزنده و به‌نوعی  کلاس درسی دوباره بود.

در مورد ارزش و اهمیت این کار با توجه به اینکه خانم دکتر فیاضی خودشان هم اشاره فرمودند از بازخوردی که از کار خانم دکتر دانشگر که فکر می‌کنم در فرهنگستان انجام شده بود، گرفتند به این فکر افتادند که یک چنین تمهیدی بیندیشند، به فکر چاره‌ای باشند برای وضعیت بسیار نابه‌سامانی که در وضعیت نوشتن و در سطحی فراتر بتوان گفت در سواد عمومی دانش‌آموزان ما آن طرح نشان می‌داد که وجود دارد. من به‌خوبی به‌خاطر دارم که مرحوم آقای دکتر ذوالفقاری هم که به هر حال عضو پیوسته فرهنگستان زبان و ادب فارسی و مسئول بخش فارسی بودند، بعد از انجام این طرح خیلی با نگرانی آمدند دانشگاه و گفتند که واقعاً چه باید کرد. وضعیت بچه‌های ما از نظر سواد به‌طور کلی حتی سواد خواندن و به‌خصوص نوشتن واقعاً نگران‌کننده است و ما باید فکر کنیم. به‌نظر من، ارائه‌دهنده این کرسی خیلی هوشمندانه توانستند از یک چارچوب نظری هم به روز و مدرن در زبان‌شناسی و هم کارآمد برای حل مسئله تفکر خلاق در نوشتن استفاده کنند و فکر می‌کنم ایشان سال‌های زیادی از کار حرفه‌ای‌شان را در دانشگاه و پژوهشگاه به این مسئله اختصاص دادند که ما امروز شاهد چنین نظریه‌ای هستیم. نظریه به‌نظر من علاوه بر اینکه می‌تواند حالا اگر واقعاً سازمان برنامه‌ریزی کتب درسی، وزارت آموزش و پرورش، مجلس و تمام کسانی که به هر حال به‌شکلی در بحث برنامه‌ریزی زبانی دخیل هستند و می‌توانند از دستاوردهای چنین طرح و پژوهش‌های دانشگاهی بهره ببرند، اهمیت بدهند و این را عملاً در فرایند نگارش کتب درسی‌شان به‌شکلی به‌کار ببرند، علاوه بر اینکه می‌تواند واقعاً به‌طور معنی‌دار به ارتقاء مهارت نوشتن در دانش‌آموزان و حتی به‌نظر من در مرحله بعدی شاید به‌شکل دیگری با همین چارچوب نظری و همین نظریه برای دانشگاه به‌کار برود. چون ما واقعاً آقای دکتر به خوبی اشاره داشتند که این مشکل را در دانشگاه در میان دانشجویان هم داریم، حتی دانشجویان مقطع دکتری. بحث نوشتن بین بچه‌ها واقعاً خیلی عجیب است. فکر می‌کنم همه همکاران که سال‌ها سابقه تدریس داشتند، دیده‌اند دانشجو حتی دو خط مثلاً درخواست دارد که با تمدید سنوات تحصیلی‌اش موافقت شود، نمی‌تواند بی‌غلط بنویسد! و این واقعاً نگران‌کننده است. وای به حال تفکر خلاقی که در آن به ابعاد مختلف معنای واژه که بسیار مهم است توجه داشته باشد. بنابراین من فکر می‌کنم این طرح واقعاً یک اتفاق بسیار مبارکی است که افتاده و خیلی دوست دارم صمیمانه تبریک بگویم به سرکار خانم دکتر فیاضی و می‌تواند حل معضل نوشتن هم برای دانش‌آموزان و هم برای دانشجوها بسیار راه‌گشا باشد.

مسئله مهم دیگری که در مورد این طرح وجود دارد، به‌طور کلی استفاده از نتایج این طرح برای مشکلات عدیده‌ای است که ما در بحث هوش مصنوعی و زبان فارسی داریم. اکنون بحث هوش مصنوعی، بحث روز است و اهمیتی که پیدا کرده است طبعتاً تمامی ما دانشگاهیان را باید به فکر وا دارد که چه‌کار باید کرد. همه شما می‌دانید که زبان فارسی در ترجمه ماشینی، جزء زبان‌های نسبتاً خوب و موفق دنیا است ولی خطاهای بسیاری در بحث ترجمه دقیقاً به‌دلیل همین مسئله عدم توجه به جنبه‌های مختلف معنایی اتفاق می‌افتد. یعنی همین بحثی که اینجا مطرح شد در بحث ترجمه ماشینی. خیلی از دانشجویان متأسفانه چکیده پایان‌نامه را به «گوگل ترنسلیت» می‌سپارند و بعد وقتی شما نگاه می‌کنید، می‌بینید که یک جنبه از معنای واژه که خب حالا غلط هم نیست، اما مد نظر نویسنده این متن نبوده مطرح شده است. بنابراین، به‌نظر من یکی از جاهایی که خیلی خوب می‌توان از نتایج این طرح استفاده کرد، همان بحث هوش مصنوعی است. به‌طور کلی که می‌تواند واقعاً تأثیرگذار باشد در کاهش خطاهایی که ما آنجا درواقع با آن مواجه هستیم و اینکه به‌طور کلی، بعضی از اندیشمندان جامعه ما به هوش مصنوعی و استفاده از آن در کارهای علمی مخالف هستند یا موافقند بحث دیگری است، اما واقعیت این است که دنیا دارد به این سمت و سو می‌رود و ما چه بخواهیم یا نخواهیم به هر حال باید به آن توجه کنیم و حداقل باید کاری کنیم که بازخوردی که به ما می‌دهد، با خطای کم‌تری باشد.

دکتر عامری در ادامه بحث خود افزود: خود طرح واقعاً کاملاً عمیق و عالمانه انجام شده است. خرده‌تحلیل‌ها عالی است، شکل تحلیل و همه مسائلی که باید در یک پژوهش درواقع موجه دانشگاهی وجود داشته باشد، به بهترین شکل رعایت شده است و واقعاً خیلی خوشحالم که این اتفاق افتاده است، ولی امیدوارم در حد طرح این پژوهش در همین جلسه و احتمالاً دو سه خبری که در وبگاه‌ها منعکس می‌شود، نباشد. عملاً دوستان عزیزی که در این جلسه حضور دارند یا خبر این جلسه به گوش آنها می‌رسد، اگر بتوانند واقعاً به‌دست‌اندرکاران اجرای طرح‌ها به‌شکلی دسترسی داشته باشند، من واقعاً دوست دارم و درواقع تقاضا می‌کنم که این اتفاق بیافتد و عملیاتی شود و استفاده از این طرح در حل مسائل مهمی که ما داریم در بحث آموزش و پرورش، در دانشگاه‌هایمان، در ادارات‌مان، در تمام وبگاه‌های رسمی کشور و حتی شاید بسته‌های آموزشی عمومی‌تری نسبت به آموزش و پرورش بتوان تهیه کرد که مخاطبش تمام کسانی باشد که به‌شکلی مجبور به نوشتن و نگارش هستند و آن بحث هوش مصنوعی را هم که عرض کردم. من فقط یک سؤال کوتاه مطرح می‌کنم. در ارتباط با خرده آزمون پردازش معنایی اگر ممکن است کمی بیشتر توضیح بدهید که این را به چه صورتی مورد سنجش قرار دادید؟ چون همین خرده‌آزمون در هوش مصنوعی شاید بیشترین ارتباط را داشته باشد.

 

دکتر فیاضی در توضیح موارد مطرح شده گفت: در آزمون مورد نظر، مجموعه‌ای از گزینه‌هایی در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت که دربردارنده انواع معانی صریح، ضمنی، تلویحی و کاربردی بود. در این آزمون معنای صریح درواقع مورد نظر بود و فقط می‌خواستیم معنای صریح را تشخیص بدهند. یعنی اولین معنی، یا آنچه که آقای دکتر اشاره فرمودند در شبکه‌های معنایی آنچه که معنای مرکزی را در نظر می‌گرفتیم و بعد رگه‌های معنایی یا شعاع‌های معنایی مورد نظر نبودند. اینجا درواقع پردازش معانی قالب بر اساس هسته معنایی مرکزی بود و می‌خواستیم همین معنا را تشخیص بدهد.

نوشتن مستقل از گفتن نیست

در ادامه بحث دکتر گلفام شرح داد: نوشتن مستقل از گفتن نیست. یعنی اگر کمی بازتر نگاه کنیم، بچه‌ها فقط در نوشتن مشکل ندارند بلکه در بیان معضلات خودشان یا درخواست‌های خودشان هم مشکل دارند. شما اگر بخواهید این طرح را به‌شکل کامل‌تری به‌لحاظ مبانی نظری طرح کنید و احیاناً اگر بخواهید به‌عنوان یک محصول ارائه بدهید، امیدوارم که البته این اتفاق بیافتد و در حد یک کرسی پژوهشی باقی نماند، طبیعتاً باید بروید و به آن جنبه هم توجه داشته باشید. یعنی نوشتن یک مهارت مستقل نیست و مهارت‌های اکتیو و پسیو که ما داریم گفتن و نوشتن هر دو با هم. یعنی اگر دانش‌آموز ما بتواند خوب صحبت کند، احتمالاً خوب هم خواهد نوشت. به‌نظر می‌آید که بشود میان آنها هم ارتباطی برقرار کرد و این را ندید.

نوشتن، پیچیده‌ترین فرایند شناختی‌ای است که انسان انجام می‌دهد

دکتر فیاضی پاسخ داد: چرا در طرح این مسئله دیده شده است. درواقع نوشتن، پیچیده‌ترین فرایند شناختی‌ای است که انسان انجام می‌دهد چرا که برآیند تمامی فرایندهای شناختی تعبیری است. چون زمانی که صحنه‌ای را می‌بینیم، برای توصیف آن به اینکه چگونه توجه می‌کنیم، چگونه قضاوت می‌کنیم، چرا این انگاره را انتخاب می‌کنیم و درواقع از آن نقطه، عزیمت ما شروع می‌شود. چه چیزی را به‌عنوان لندمارک و چه چیزی را به‌عنوان تراجکتور انتخاب می‌کنیم. پس در اینکه نوشتن پیچیده‌ترین فعالیت شناختی است که انسان انجام می‌دهد، گفت‌وگویی وجود ندارد. چرا در این طرح نوشتن را با گفتن در نظر نگرفتم. به این دلیل که در مطالعات مربوط به این حوزه معمولاً گفتن را با شنیدن و خواندن را با نوشتن در نظر می‌آوردند. طبیعتاً بچه‌هایی که خوب صحبت می‌کنند، می‌توانیم مطمئن باشیم که خوب هم می‌نویسند. دلیل این امر آن است که این دو مهارت کاملاً به یکدیگر مرتبط هستند. فقط سطح اولیه بودن و ثانویه بودن آنها با یکدیگر تفاوت دارد. یعنی نوشتن زمانی اتفاق می‌افتد که بچه‌ها وارد مدرسه می‌شوند و درواقع به ابزارهای دیگر نیاز دارند تا بنویسند. به‌نظر من هیچ تفاوتی میان آن وجهی که خودکاری برداشته می‌شود یا تایپ صورت می‌گیرد، بین گفتن و نوشتن وجود ندارد. فاصله میان این‌دو، شاید فقط این باشد که ما در نوشتن فرصت بیشتری برای فکر کردن داشته باشیم. یعنی آنچه که زیرمان و رایزمبرگ به آن اشاره می‌کند فرایند خودتنظیمی است. یعنی چقدر فرصت داریم تا روی خودمان کار کنیم و آن جمله‌ای را که داریم صورت‌بندی می‌کنیم، به بهترین شکل اصلاح و ویرایش کنیم. این مسئله را دیدم ولی مجبور بودم از میان این مهارت‌ها یکی را انتخاب کنم و چون به قول شما بچه‌های ما نمی‌توانند هیچ تولید یا برون‌دادی داشته باشند، چون اصلاً فکر نمی‌کنند، وقتی اساساً تفکر خلاق نباشد، گفتن هم دستخوش تغییر می‌شود و به تبع آن نوشتن هم افول پیدا می‌کند.

دکتر گلفام: می‌خواهم بگویم شما در ارائه خود یک ریل‌گذاری کنید. در مدلی که ما در مدرسه داریم غلط است. مدل ما غلط است. دانش‌آموز کلاس اول می‌رود می‌نشیند پشت میز، یک فضایی که خود آن دیستراکتور است. درحالی‌که در آمریکا و برخی کشورهای اروپایی مدرسه به این شکل نیست، بلکه مدرسه یک فضای بازی است. یعنی کمک به خلاقیت. بچه‌ها خیلی آرام با کمک بازی با حروف الفبا آشنا می‌شوند.

رویکرد تکلیف‌محور

دکتر فیاضی: این رویکرد دوم که می‌فرمائید همان رویکرد تکلیف‌محور است. در حالی‌که رویکرد مسلط ایران، رویکرد معلم‌محور است. یعنی بچه‌ها پشت میز خود می‌نشینند و معلم درس می‌دهد. ما سعی کردیم در این طرح از این رویکرد فاصله بگیریم. یعنی همان چیزی که شما می‌فرمائید. وقتی می‌گفتیم خاطره‌ات را تعریف کن! فرم کلاس و حتی چینش نشستن دانش‌آموزان به‌صورت‌ دایره‌ای بود و به‌صورت‌ دایره‌ای می‌نشستند برای آنکه آنچه را که شنیده بودند، بخواهند تعریف کنند. من در عرائضم اشاره نکردم که در مرحله تکلیف از دانش‌آموزان می‌خواستیم متن را بازگو کنند. یعنی متن را به زبان خودشان بگویند. درواقع گفتن با نوشتن پیوند برقرار می‌کرد.

نکته دیگر اینکه در سال 1396 ستاد توسعه علوم و فناوری‌های شناختی بودجه‌ای 90 میلیون تومانی به این طرح اختصاص داده بود و تاجایی که اطلاع دارم، بالاترین رقمی بود که تا آن زمان به یک طرح پژوهشی در رشته زبان‌شناسی پرداخت شده بود. قرار بود که اساساً طرح وارد کتاب‌های درسی بشود. اینکه حالا چرا یک سازمان سفارش‌دهنده خودش دلش برای پولش نمی‌سوزد نمی‌دانم ولی طرح به‌صورت‌ شفاهی در حضور اعضای هیأت علمی ستاد و جناب آقای دکتر خرازی ارائه شد و مورد توجه‌شان قرار گرفت. حتی دکتر خرازی و دکتر تلخابی در مورد خرده‌آزمون‌ها و روی پروپوزال در زمانی که ارائه می‌شد، خیلی دقت داشتند. اینکه الان چرا طرح به کتاب‌های درسی وارد نشده است، خواستم این توضیح را بدهم که طرح جزء دارایی‌های علوم شناختی محسوب می‌شود و از آن طریق است که باید اتفاقی بیافتاد.

دکتر گلفام: مایه تأسف است، به‌هرحال باید از آن طرف کاری صورت بگیرد.

دکتر فیاضی: تشکر ویژه دارم از شما. به قول دکتر عامری. در هر جلسه‌ای که شما حضور دارید من یکبار دیگر وارد کلاس درس معنی‌شناسی می‌شوم و با همان روش خاص و مرسوم خودتان که بسیار آموزنده است، بسیار یاد می‌گیرم. همچنین از دکتر عامری تشکر و قدردانی می‌کنم.

تا وقتی صد صفحه نخوانده‌ای، یک خط نگو و ننویس

در ادامه دکتر صافی طی سخنانی گفت: ویگنت یعنی داستان‌های کوتاهی که با هدف خاصی طراحی شده‌اند. من تشکر ویژه می‌کنم از اینکه این جلسه را برگزار کردید و برای من فرصت شاگردی دوباره بود. دقت می‌کردم به اینکه صحبت‌های دکتر گلفام و دکتر عامری که چقدر روان، شیوا، دلنشین، آموزگارانه بیان می‌شود. فقط نمی‌خواهم تعارف کنم بلکه می‌خواهم از این واقعیت، این نتیجه را بگیرم که چطور می‌شود این بیان روان، این بیان خیلی دلنشین و در عین‌حال روشن شکل می‌گیرد؟ به‌خاطر این است که مطالعه‌ای پشت این گفتار هست. من اصلی برای خود گذاشته‌ام که تا وقتی صد صفحه نخوانده‌ای، یک خط، نمی‌گویم یک پاراگراف یا یک خط نمی‌نویسم. اگر همین یک اصل رعایت شود، یعنی مطالعه درست، مطالعه زیاد و با کیفیت درست، یعنی عمیق‌خواندن و مطلبِ درست‌خواندن یعنی خوراک درست را هم مصرف کردن است که خواه‌ناخواه چنین برون‌دادی در گفتار اتفاق می‌افتد که در گفتارکه سرصحنه است و فرصت زیادی برای اجرا ندارد، اتفاق افتاد، حتماً در نوشتار که سر صبر اتفاق می‌افتد یک بازده بسیار شسته‌رفته‌تر، تروتمیز و بدون غلطی خواهد داشت.

فقط می‌خواستم تأکیدی کنم بر آن قالبی که مثلاً برای آموزش می‌تواند برای آموزش راهگشا باشد. مثلاً یک بحث علمی را ما نمی‌توانیم در این قالبی که اکنون چند نمونه از آن را دیدیم، بگنجانیم. چون آنجا یک چارچوب خشکی دارد و معانی باید هرچه صریح‌تر و دقیق‌تر باشد، ولی زمانی‌که معانی در قالب روایت و قصه قرار می‌گیرند، خود جذابیت آن قصه و آن بچه‌ای را که مخاطب ماست، به‌دنبال معنا به تقلا می‌افتد. یعنی ذهنش به فعالیت می‌افتد و این دنبال معناهای مختلف، یعنی تصور بفرمائید اگر در هر قالب دیگری مثلاً قصه، هم‌نامی توپ را، هم‌نام‌های توپ را یعنی مشترک لفظی هستند و هیچ ارتباط معنایی با یکدیگر ندارند و فقط ظاهرشان شبیه به هم است، یا معناهای مختلف یک واژه را یعنی چند معنایی را می‌گنجاندیم، جواب نمی‌داد. یعنی تصنعی می‌شد. یعنی در حالی‌که در متن باید معانی مختلف را می‌گنجاندیم، باید آن حالت تصنعی را از آن می‌زدودیم. این خیلی کار سختی بود. این نشان می‌دهد که آن مرکب و آن دیسکورس یا آن قالب گفتمانی‌ای که همچنان امروز و به‌نظر می‌رسد در آینده هم برای آموزش و تعلیم جواب بدهد، چنین قالبی است که در طول تاریخ ذهن انسان با آن خو گرفته است، تعالیم مذهبی، تعالیم اخلاقی همه در این قالب آمده و ارائه شده است و همان‌طوری که آقای دکتر گلفام فرمود، این دیستراکشنی که این روزها به‌شدت روی ذهن عمومی جامعه فشار می‌آورد، به این خاطر است که از آن حالت کلام محوری؛ نخست یعنی اینکه اصلاً دیسکورس ما کلامی نیست بلکه به سمت تصویر رفته است. یعنی تصویری که مقتضی صرف انرژی و وقت زیادی نیست. یعنی ذهنیتی نمی‌خواهد، یعنی سریع باید مصرف کنی و دنبال مصرف کردن بقیه مواد تصویری بروی! پس نخست، دیگر کلامی نیست، دوم، دیگر روایی نیست. یعنی بمباران می‌کند. یعنی خلق شده است برای دیسترکت کردن (حواس را پرت کردن) به‌جای تمرکز دادن به جای عمیق خواندن و بعد هم عمیق نوشتن و اصلاً برای همین طراحی شده است.

آن چیزی که شرط بلاغ بود را انجام دادید

در ادامه دکتر زینه عرفت‌پور، عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، در سخنانی گفت: تشکر می‌کنم از صحبت‌های علمی و دغدغه واقعاً به‌جایی که داشتید و صحبت‌های داوران محترم و دکتر صافی. واقعاً دکتر فیاضی رنج ما را بیشتر کردید. یعنی آن چیزی که گفتید گویی رنج ما را لمس کردید. واقعاً درد و رنج اساسی از این مسئله داریم که در تدریس درس فارسی مشکل داریم. نه در این مرحله که در مرحله قبلش. همان‌طور که دکتر گلفام گفتند این حرکتی که ایجاد شده از دستور زایشی، به معنای زایشی. واقعاً ما در همان دستور کلاسیک مانده‌ایم. یک معلمی که دکترا گرفته، تمام دستورها را در قالب شعر کلاسیک به دانش‌آموز اشتباه منتقل می‌کند. بچه من کلاس پنجم است و همین شعر شاهنامه؛ به نام خداوند جان و خرد. روز اول، تجزیه و تحلیل: به نامِ خداوند جان و خرد است. خداوند فاعل؛ است، فعل. یعنی این چه دردی است. من دوباره از صفر به بچه‌ام می‌گویم، پسرم به نام خداوندی آغازی می‌کنم که جان و خرد را آفرید. می‌گوید مامان شما چه می‌گویی معلم چه می‌گوید. می‌رود جلو. خرد رهنمای و خرد دلگشای. خرد، فاعل؛ دوباره خرد فاعل؛ چو خواهی که از بد نیابی گزند، نیابی گزند که یعنی گزند نیابی، فعل مرکب؛ نیابی فقط فعل است و گزند معلوم نیست چه‌کاره است. دوباره جلوتر، به دانش گرای و بدو شو بلند. بدو، به او شده فاعل؛ شو فعل. شد بلند، فعل مرکب و جلوتر که برویم، متن‌های خیلی ساده. معلم فعل مرکب را تشخیص نمی‌دهد، جمله اسنادی را تشخیص نمی‌دهد. دکترای این مملکت است و یک روزمه آورده برای مدرسه غیرانتفاعی مثلاً درجه یک منطقه غرب. به مدیر آموزشی می‌گویم آقای فلانی این معلم خودش دستور زبان را بلد نیست و همه را دارد به بچه من اشتباه یاد می‌دهد من در منزل دوباره با او کار می‌کنم و می‌گویم همه اینها غلط است. می‌گوید پس شعرها را به معلم می‌گوئیم نگوید. آقا متن یک جمله ساده را هم اشتباه می‌گوید. من اگر اصرار بکنم. می‌گوید شما نان این معلم را بریدید! ما واقعاً درد داریم، رنج داریم. من دیگر به بچه‌ام گفته‌ام، پسرم احتمال دارد این معلم به‌خاطر یک مشکلاتی این دستور زبان را نفهمیده، در منزل با تو کار می‌کنم. او در مدرسه غلط می‌نویسد و در منزل برای من درست می‌نویسد. یک جایی به معلم گفته است این جمله اسنادی است مادرم گفته است این نهاد این گزاره. گفته مادرت همانی است که حجابش آن طوری بود که با من صحبت کرد! فقط مرا شناسایی کند که من کی هستم مثلاً یک جوری بیاید. در مورد کتاب‌های فارسی ما اصلاً از استادان به‌نام اثری نمی‌بینیم. واقعاً کسانی مثل دکتر فیاضی، دکتر صافی، دکتر گلفام، دکتر عامری اگر اینها دست اندرکار این کتاب‌ها باشند با این داستان‌های کوتاهی که معنای شعاعی هر واژه را در یک پاراگراف بگوید به این زیبایی. پسر من باید سه صفحه متن بخواند، متن تو خالی، محتوا ندارد، واژه ندارد. من می‌خواهم از واژه‌های مهمش دیکته بگویم، واژه مهم در آن پیدا نمی‌کنم. واژه‌ها همه واژه‌های بی‌معنا، واژ‌ه‌های تکراری و سه صفحه می‌خواند ولی همین چیزی که داستانی در مورد قرص، معنای شعاعی و لایه‌های معنایی در قالب آن داستان زیبا منتقل شده بود. واقعاً این درد ماست. من اگر خودم کسی را می‌شناختم که بتوانم این طرح را به‌نحوی در آموزش و پرورش عملی کنم، صددرصد می‌کنم.

در عربی که تخصص من است، متأسفانه ضعیف‌ترین استادان، مؤلفان کتاب عربی هستند. ضعیف‌ترین! یعنی دستور زبان عربی‌شان از همه همکاران ضعیف‌تر است اما متأسفانه در آن گروه هستند. از آن افراد برجسته صاحب‌نام استفاده نمی‌کنند. درد بسیار، اما کار شما عالی است. مسئولیت‌تان را انجام دادید. آن کسی که باید در مرحله بعد این کار را به‌جلو ببرد، مسئولیت بر دوش اوست. به قول عرب‌ها و ما عَلَى الرَّسُولِ إِلَّا الْبَلاغُ المبین «شما آن چیزی که شرط بلاغ بود را انجام دادید» و من به شما تبریک می‌گویم.

 

دکتر احمد شاکری، عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، در سخنانی کوتاه گفت: از توأم شدن این جلسه با جلسه شورای انتشارات پژوهشگاه عذرخواهی می‌کنم. ماجرا از اینجا آغاز شد که من از دکتر فیاضی خواهش کردم، طی گفت‌وگویی دوستانه‌ای که داشتیم، مسائلی را که در اراتباط با این طرح مطرح کردند، قابلیت نظریه‌پردازی دارد. بنابراین ما برای اینکه بتوانیم این کار را بکنیم ابتدا آن را در یک کرسی ترویجی مطرح کنیم و مواردی که مطرح شد. از طرف دیگر یک‌سری ظرایفی در این حوزه هست که با حضور استادانی که در جلسه حضور داشتند، مطرح شد. به‌نظرم به‌لحاظ اجرایی، بحث علمی را جسارت نمی‌کنم، اگر داوران مستعد دیدند این کار را در یک سطح بالاتری مطرح شود، در خدمت دکتر فیاضی باشیم و آن را در کرسی نظریه‌پردازی مطرح کنیم.

پدربزرگ‌های ما در مکتب‌های قدیم، تمام حکایت‌های گلستان را بلد بودند

در ادامه دکتر گلفام توضیح داد: در ارتباط با طرح‌نامه صحبتی ندارم. فرمایشات دکتر عرفت‌پور خیلی مهم است. برای انجام چنین‌کاری لازم است که ابتدا ما به بچه‌هایمان عشق یاد بدهیم. دانش‌آموزی که می‌آید و درگیر اسناد، مسند و مسندالیه می‌شود، خودش تا بزرگسالی هم مسئله است و وقتی بزرگ می‌شود، شاهنامه را نمی‌خواند. یعنی تکلیفی می‌شود برایش در حد نمره آن کلاس ولی فقط همین. وقتی عبور کرد تمام می‌شود. ما به یک طرح نو و اراده قوی در سطوح بالای حاکمیتی نیاز داریم. ببینید ما از دانش‌آموزمان چه می‌خواهیم. می‌خواهیم او عاشق آن چیزی که می‌آموزد باشد و در زندگی‌اش به‌کار ببرد. اگر برداشت دیگری از این قضیه وجود داشته باشد، هرگز این اتفاق نمی‌افتد و دانش‌آموزان ما فقط از حافظه استفاده می‌کنند برای عبور از این مرحله و گرفتن یک نمره بدون اینکه زندگی را یاد بگیرند که موضوع خیلی مهمی است. ما در خیلی از مدارس‌مان، به بچه‌ها زندگی را هم یاد نمی‌دهیم. اصلاً اینها دوست داشتن را یاد نمی‌گیرند. اصلاً اینها یاد نمی‌گیرند، مثلاً طرف بزرگ می‌شود، شاگرد اول شریف می‌شود، مثال دارم می‌زنم، پدرش هم خیلی افتخار می‌کند. این فقط ماشین تست‌زنی است. این فرد نمی‌داند باید به عمه‌اش سر بزند، او نمی‌داند باید دایی‌اش را دوست داشته باشد. او نمی‌داند نباید آشغال بریزد، باید طبیعت را دوست داشته باشد. اگر این‌قبیل موارد دغدغه آموزش و پرورش نباشد، دیگر آنها خیلی روبناست. می‌دانید، ما اصلاً زندگی با طبیعت و محیط زیست را به بچه‌ها یاد نمی‌دهیم. اینها یک پکیج است. معلم باید سواد داشته باشد، مطالب را خودش خوب بداند. بلد باشد. یک کسی که آمده است با مدرک دکترا به دانش‌آموز کلاس پنجم درس می‌دهد مشخص است دیگر، در وهله اول برای خودش این تصور وجود دارد که من در جای درستم تعبیه نشده‌ام. چرا من باید بیایم مدرسه درس بدهم. من چرا نباید استاد دانشگاه باشم. نظام آموزشی ما این همه دانشگاه، این همه مدرک، اینها را باید بنشینند و به‌صورت‌ کلان ببینند. الان شما یک بخش کوچکی از خانه خودتان را تمیز کنید و فقط قضیه را لوکال می‌بینید و هیچ‌وقت تصویر قشنگی از آن خانه شما به مهمانان خود نمی‌دهید. همه این مسائل، یعنی آموزش و پرورش همه چیز است. این نسل فعلی ما، اینهایی که دانش‌آموز هستند، اینها آینده این مملکت را می‌سازند. واقعاً برای آنها باید یک طرح کلی ریخته شود. من که دستم به جایی نمی‌رسد! اگر شما یا دوستان دیگر می‌رسد، باید به این موضوعات به‌شکل کلان نگاه کرد و یک جایی این مهره و چرخ‌دنده را زحمات دکتر فیاضی و امثال ایشان را که طرح‌نامه‌های این چنین دارند، می‌تواند کمک کند. به‌قولی باید سیستم را روغن‌کاری کرد، تا بهتر حرکت کند، ولی ما باید ببینیم اصلاً از دانش‌آموزمان چه می‌خواهیم. اصلاً دغدغه آموزش و پرورش هست که اینها درست صحبت کنند و درست بنویسند یا نه؟! اگر دغدغه‌اش نباشد، همان‌طور که این طرح قبلاً مانده، باز هم می‌ماند. باید این نیاز را درک کنند. متأسفانه می‌گویم درگیری‌ها و ذهنیت‌ها بیشتر دنبال مسائلی است که روزمره هستند و دنبال مسائل بلندمدت و اینکه نسل آینده این مملکت را می‌خواهد بسازد، نیستیم! این دانش‌آموز دیروز ما بوده و امروز کارش به اینجا رسیده. اصلاً ما تعریف درستی از خودمان نداریم. اصلاً آن دانش‌آموز خودش نمی‌داند اساساً کجا قرار گرفته. فقط در معرض رقابت پدر مادرها که اینها خوب تست بزنند و پسر همسایه اینها را نبیند که احیاناً ما از بچگی رذالت‌های اخلاقی را به بچه‌ها یاد می‌دهیم و بعد انتظار داریم که مرا به‌عنوان پدر یا مادر دوست داشته باشد. دقت می‌کنید از اینها آدم نمی‌سازیم. باید آموزش و پرورش بخواهد از اینها آدم بسازد و بعد این یک طرح کلانی می‌خواهد، معلمان ما باید نیاز مادی‌شان برطرف شود. اینکه امسال 10 درصد می‌خواهد برود روی حقوق نمی‌شود. یعنی یک مشکل سیستمی، مشکل علوم انسانی این است، رشته‌های فنی فقط سرعت، قدرت، چون می‌خواهند اینها را حل بکنند می‌شود وارد این فضا بشود. مثلاً می‌خواهد یک پل بزند، چون این سازه را اینها بهتر می‌سازند. ولی مشکلات علوم انسانی فراگیر است و باید به‌صورت‌ کلان حل شود. الان حرف‌های ما در این کلاس تمام می‌شود و می‌رود در گوشه‌ای می‌ماند! واقعیتش این است که ما می‌بایست نظام آموزشی، را از ابتدا، یک تعریف دوباره بکنیم. این وسط دغدغه‌هایی که به سیاست و بحث‌های روز بازمی‌گردد و با آمدن این گروه و آن گروه دست به‌دست می‌شود را کنار بگذاریم. اگر این اتفاق بیافتد آن بچه باید عاشق شاهنامه بشود. چرا در مکتب‌های قدیمی که پدرمادربزرگ‌های ما رفتند، پدربزرگ من تمام گلستان را از بر بود، تمام حکایت‌های گلستان را بلد بود. اصلاً سواد آکادمیک نداشت. همین الان فکر می‌کنم خدایا اینها هیچ مدرکی دستشان نبود، چقدر استاد بودند در مسائل زندگی. یک نفر کار غلطی می‌کرد به اقتضای آن یک شعری می‌خواند، به اندازه 10 کتاب که او برود و بخواند. از روان‌شناس و جامعه‌شناس بهره می‌برد. بنابراین، ساختار ما چون، انتقادی نیست و به بچه نیز این را یاد نمی‌دهیم و اقتضائاتش را هم نداریم، خیلی باید مواظب بچه‌ها باشیم. یعنی خودتان باید همان کاری را که می‌کنید در یک شکل دیگر انجام بدهید.

از نقد نترسیم

دکتر عرفت‌پور دروباره یادآور شد: رنج ما بسیار است و چقدر دکتر گلفام همه آن مسائل را مختصر منعکس کردند. فقط من خواهشم از افرادی که اینجا نشسته‌اند و صدای ما را می‌شنوند، این است که این دایره نقدپذیری و نقد کردن را مرتب گسترش بدهند. یعنی تا ما انتقاد نکنیم و ظرفیت انتقاد را نداشته باشیم، جامعه ما همین‌طور مثل آب راکد می‌شود. از نقد نترسیم. واقعاً نقد برای آدم تلخ است و آدم دوست ندارد کارش مورد نقد قرار بگیرد. ولی همان چیزی که در قرآن می‌فرماید، مورد نفرت است ولی قطعاً یک خیریتی در آن است. یعنی همین که طرح دکتر فیاضی خوانده می‌شود، واقعاً باید از ناقد تشکر کنیم و دستش را ببوسیم که وقت گذاشت و یک هفته طرح مرا خواند. دکتر صافی واقعاً داوری‌هایشان را می‌بینم چقدر با دلسوزی، جمله‌به‌جمله می‌خوانند و چون با حسن‌نیت است، آدم می‌پذیرد. این تا وقتی که نقد و انتقاد در جامعه ما پایه‌گذاری و مطرح نشود، همین مشکلات را خواهیم داشت. باید روی نقد فرهنگی کار کرد. فقط در حد مطالعات فرهنگی نمانیم. مطالعه فرهنگی آن لایه نخست است و باید برسیم به نقد فرهنگی عمیق. سال‌هاست، در جهان غرب روی نقد فرهنگی کتاب می‌نویسند. در جهان عرب که می‌گوییم وای عرب‌ها مثلاً که هستند، چقدر کتاب در زمینه نقد فرهنگی وجود دادرد. ولی من هر چقدر در ایران می‌گردم، فقط در حد مطالعات فرهنگی است! می‌خواهم یک کتاب نمونه‌ای بدهد مثلاً نقد فرهنگی یک‌سری رمان‌ها را نقد کرده باشد یا یک‌سری از اشعار را، پیدا نمی‌کنم. دست‌به‌دست هم بدهیم و موارد مهمی که اینجا مطرح شد را به گوش دیگران هم برسانیم. ما مشکلی داریم این است که نقد را دوست نداریم! اگر طرح من را بپرسند که کجا بفرستیم داوری کنند، من سخت‌گیرترین ناقد را انتخاب می‌کنم. می‌گویم آن کسی که واقعاً با دلسوزی می‌خواند و ایرادهای کارم را می‌گوید، انگار به من هدیه می‌دهد، چرا دیگران بعد از چاپ اثر از کارم ایراد بگیرند. همین ناقد دانشمند، همان ابتدا راه را به ما یاد بدهد. سخن بسیار است. این کار جایش بسیار خالی بود. چه کار قشنگ و نویی و ان‌شاءلله که بازتاب آن را در جامعه ببینیم.

مهم‌ترین مشکلی که در جامعه ما وجود دارد همین فرهنگ گفت‌وگوست

دکتر فیاضی در جمع‌بندی سخنانش گفت: خیلی ممنون از اینکه با حوصله در این جلسه حضور داشتید. البته واقعاً بدون تعارف، فکر می‌کنم جلساتی که دکتر گلفام هم هستند، همیشه همین‌طور است. متوجه گذر زمان نمی‌شویم و پیوسته چیزهای جدیدی یاد می‌گیریم و از مناظر مختلف به یک پدیده می‌نگریم. مسئله‌ای که در ارتباط با گفتن به آن اشاره فرمودید، می‌خواستم بگویم، در جوامع پیشرفته، یا جوامعی که ما با عنوان پیشرفته در نظر می‌گیریم، چون تولیدکننده علم هستند، آنچه که خیلی مهم است، خواندن است. یعنی مواجهه با متون روایی. در تأکید بر صحبتی که دکتر صافی داشتند، اساساً همه ما، قصه را خوب می‌فهمیم. حتی اگر ریاضی را در قالب قصه به ما بگویند، ما خیلی خوب یاد می‌گیریم. اگر بخواهم بحث را جمع کنم، نخستین و مهم‌ترین مشکلی که در جامعه ما وجود دارد همین بحث گفتمان و فرهنگ گفت‌وگو یعنی چگونه گفت‌وگو کردن است. اینکه ما اساساً چقدر به حرف دیگری گوش می‌کنیم. آیا وقتی کسی دارد صحبت می‌کند، فکر می‌کنم بیشتر اوقات این چنین است که ما در ذهنمان به‌دنبال این هستیم که جواب او را بدهیم. در فکر این نیستیم که بفهمیم چه گفته می‌شود. فکر می‌کنم اگر ما یاد بگیریم گفت‌وگو کنیم آن وقت می‌توانیم نقد را هم بپذیریم و اگر نقد را بپذیریم، آن وقت می‌توانیم این نقد منفی را به خود وارد کنیم که ما کم‌خوان هستیم و اگر بتوانیم همه آموزش‌ها را به این سمت ببریم که حول محور روایت باشد، شاید آموزش‌های ما هم معنادارتر شود. من شاهد بودم که حین وقوع رویدادی میان همسرم و پسرم، پسرم مرتب برای پدرش چیزهایی را تعریف می‌کرد و پدرش هر از چند گاهی سؤالاتی می‌پرسید و پسرم با حرارت همچنان تعریف می‌کرد. بچه‌ها عاشق شنیده شدن هستند و خودشان عاشق روایت‌کردن. همه انسان‌ها عاشق روایت‌کردن هستند، به شرط آنکه شنیده شوند و این یعنی گفت‌وگو. یعنی اگر می‌خواهیم خوب بنویسیم، فرمودید گفتن کجاست؟ همان جایی که شنیدن اتفاق می‌افتد و اگر چنین چیزی محقق شود، آن وقت می‌توانیم منتظر رخدادهای خوب باشیم.

تشکر ویژه دارم از دکتر شاکری که بسیار پرخوان هستند و پیشنهاد برگزاری این کرسی را دادند. تک‌تک محبت‌هایی را که ابراز داشتید را کوچک‌نوازی شما می‌دانم و خود را شایسته این همه توجه نمی‌دانم و محبت شماست. همین‌طور تشکر ویژه دارم از دکتر متولیان برای مدیریت شایسته این جلسه.

دکتر متولیان نیز در خاتمه جلسه تأکید کرد: کرسی بسیار آموزنده و ارزنده‌ای بود و محتوای مناسب و شایسته‌ای داشت.

پیوند و پوشه شنیداری سخنرانی‌ها(چندرسانه‌ای)