گزارش کرسی شصت ویکم : تدوین بسته‌ی آموزشی مبتنی بر قالب‌های معنایی و تأثیر آن بر مهارت نوشتن دانش‌آموزان پایه‌ی ششم دبستان

شصت و یکمین کرسی ترویجی با عنوان «تدوین بسته‌ی آموزشی مبتنی بر قالب‌های معنایی و تأثیر آن بر مهارت نوشتن دانش­آموزان پایه‌ی ششم دبستان» توسط خانم دکتر مریم‌سادات فیاضی (عضو هیات علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی)در تاریخ نهم آبان ماه 1403 از ساعت 10 الی 12 در سالن ادب پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی برگزار شد. در این نشست دکتر فیاضی پس از ابراز ادب به استاد خود دکتر ارسلان گلفام، زمینه‌ی پدیدآیی ایده‌ی خود را تلمذ در محضر ایشان برشمردند و رهیافت‌شان در رساله‌ی دکتری‌ خود را زمینه‌ساز طرح ایده‌ای نو دانستند. سپس رویکرد بدیع خود را معرفی نمودند.

آقای دکتر متولیان، مدیر علمی جلسه، ضمن خیر مقدم به استادان و ناقدان گرامی و حاضران محترم به معرفی سابقه‌ی علمی برگزار کننده کرسی، خانم دکتر مریم سادات فیاضی و هم‌چنین ناقدان، جناب آقای دکتر ارسلان گلفام و سرکار خانم دکتر حیات عامری، پرداختند.

دکتر فیاضی:

 عنوان طرح حاضر «تدوین بسته‌ی آموزشی مبتنی بر قالب‌های معنایی و تأثیر آن بر مهارت نوشتن دانش­آموزان پایه‌ی ششم دبستان» است که با حمایت ستاد توسعه‌ی علوم و فناوری‌های شناختی به سامان رسید و هدف از انجام آن ارائه‌ی راهکاری برای افزایش توانش نوشتاری دانش‌‌آموزان دوره‌ی دبستان بود و دوره‌ی ششم به عنوان برونداد کل پایه‌ها در نظر گرفته شد. همانطور که می‌دانید اگر چه در فارسی نوشتاری، تکالیفی در ارتباط با کتاب فارسی خوانداری دیده می‌شود اما طرح درس مستقلی برای نگارش وجود ندارد یا اگر هست بسیار محدود است.

دستاورد طرح پژوهشی دانش­گر و همکارانش در فرهنگستان زبان و ادب فارسی با عنوان ارزشیابی توانایی نوشتن دانش­آموختگان نظام متوسطه­ی کشور (دانشگر، 1393) و مهارت­های دانش­آموختگان نظام متوسطه با محوریت درس زبان و ادبیات فارسی (دانشگر، 1396) ناظر است بر این که توانایی نگارش دانش­آموزان در مقایسه با توانایی­های زبانیِ خواندن، صحبت کردن، و گوش کردن پایین­تر است.

نوشتن را می­توان از جمله بزرگ­ترین چالش­های مقاطع مختلف تحصیلی از دبستان تا دوره­­های تحصیلات تکمیلی دانشگاه برشمرد. اگر نوشتن را یکی از بروندادهای اندیشیدن بدانیم ریشه­ی اصلی مشکلات نگارش را باید در عدم تسلط به ساخت­های شناختی­ای جستجو کنیم که تفکر را تسهیل می­کنند و به آن سمت­وسو می­بخشند.

از منظر کافی، در جامعه‌ی ایران به سه دلیل کم می‌نویسند: مطلب چندانی برای نوشتن ندارند، انگیزه‌ی نوشتن ندارند و نمی‌توانند بنویسند (کافی، 1379). با توجه به این که نوشتن تسلط بر دو فرایند ادراکیِ «فرایندهای واژگانی» و «فرایندهای درک» را فعال می­کند که به نوبه­ی خود در کنش­ نگارش دخالت می­کنند، این رهیافت زمینه­ای فراهم آورد برای طرح پرسش اصلی پژوهش پیش­رو که «چگونه می­توان مهارت نگارش را تقویت کرد».

در سال‌های اخیر، توسعه‌ی مدارس جدید، گسترش سواد و نقش مکاتبات در زندگی روزمره ، نوشتن را به یکی از کانون‌های اصلی توجه مواد آموزشی تبدیل کرده (قاسم‌پور، 1391) که خود متأثر از دگرگونی در روش‌های مطالعاتی روان‌شناسی و آموزش است. ریشه‌ی تغییر در روش‌های مطالعاتی روان‌شناسی را در دهه‌ی 1950 می‌توان بازجست؛ در آن هنگام که روان‌شناسی شناختی یا به عبارت دقیق‌تر حوزه‌ی کران‌گشاده‌ علوم شناختی، به دنبال ناکامی‌های نظری و روش‌شناختی روان‌شناسی رفتارگرا مطرح شد. به تبع چنین چرخشی و تلاش برای راه بردن به درک فرایندهای شناختی موثر بر نوشتن، تا به امروز پنج الگوی نظری در این زمینه پیشنهاد شده است.

در رویکرد هایس و فلاور (1980) نوشتن به مثابه فرایند حل مسئله در نظر آورده می‌شود. الگوی اصلاح‌شده‌ی تعمیم‌یافته‌ی هایس (Hayes's Revised and Expanded Model) که مجموعه متنوعی از ساختارهای روان‌شناختی را با شواهدی درباره‌ی شناخت در هم می‌آمیزد. بِریتر و اسکاردامیلا (1987) پیشرفت در نگارش را با استناد به الگوهای متضادِ پیشرفت و مهارت در تنظیم کردن (composing) توضیح می‌دهند. الگوی سوم، الگوی زیمرمان و رایزم‌برگ (1997) مبتنی بر خودتنظیمی (Self-regulation) و توسعه‌ی آن است. الگوی پیشنهادی الکساندر، یادگیری دامنه (Domain learning) را به نوشتن بسط می‌دهد. الگوی پنجم، یعنی الگوی (مک‌آرتو و گراهام) به نقش  حافظه‌ی کاری (working memory)، رونویسی (transcription) و خودتنظمی (Self-regulation) می‌پردازند.

گَلبِریت و تورنس (2006) اذعان می‌کنند که اگر به فرایندهای شناختی دخیل در نوشتن به شکل یک نظام نگریسته شود، باید درصدد پاسخ­گویی به دو پرسش بود: یکی چگونگی فراخوانی مفاهیم از حافظه بلندمدت و دیگری، جزء به کل (bottom-up) یا کل به جزء (top-down) بودن تولید محتوا. نخستین نظریه‌های مربوط به کل به جزء درباره‌ی مهارت نوشتن بر این فرض استوارند که دانش از طریق شبکه­های معنایی در حافظه ذخیره می‌شوند و ایده­ها به روش­های متفاوتی به یکدیگر پیوند می­یابند. اما در همین ارتباط، پرسش دیگری که مطرح می‌شود این است که چگونه می­توان دانش را سازمان­دهی کرد تا بتوان مجدداً آن را بازیافت. پژوهشگران بر این باورند که یکی از راه­های سازمان­دهی دانش اخباری، بیان آنها در قالب کلمه­ها یا نمادهاست (همپتون، 1997الف). مفهوم (Concept)، واحدِ بنیادینِ دانشِ نمادین است؛ یعنی ایده­ای درباره چیزی که روشی را برای درک دنیا فراهم می­آورد. شناخت‌گرایان استفاده از خصایص تعریف­کننده (Defining features)، پیش‌نمون (Prototype)، شبکه­های معنایی (Semantic networks)، طرح‌واره‌ها (Schemas)، مقوله‌ها (Category) و قالب­های معنایی (Semantic frames) را روش­های مختلف سازمان­دهی مفاهیم معرفی می‌کنند.

از میان نظریات پیشنهادی درباره‌ی نوشتن، رویکرد حل مسئله هایس و فلاور و الگوی مک‌آرتور و گراهام درباره‌ی نقش حافظه، رونویسی و خودتنظیمی، از میان فرایندهای شناختی دخیل در نوشتن، رویکرد کل به جزء (که دانش به صورت شبکه‌های معنایی در حافظه ذخیره می‌شوند) و از الگوهای پیشنهادی برای چگونگی سازماندهی اطلاعات در حافظه، رویکرد معنی‌شناسی قالب فیلمور با یکدیگر همگرا شدند.

مروری بر ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که بیش­تر پژوهش­های صورت گرفته در ارتباط با آموزش زبان فارسی به مهارت خواندن توجه دارند و آن دسته پژوهش­هایی که به نوشتن می­پردازند غالباً املاء را در کانون مطالعات خود قرار می­­دهند نه انشاء را. از زمان طرح رویکرد شناختی در ایران و مشخصاً زبان­شناسی شناختی، حجم زیادی از مطالعه­ی زبان فارسی معطوف به مطالعه­ی انواع استعاره­های مفهومی، طرح‌واره‌ها و نظریه‌ی پیش‌نمون یا نمونه‌ی اعلاء در این رویکرد بوده و پژوهش‌هایی نیز در باب دستور زبان صورت گرفته است. از این میان نقش معنی­شناسی قالب و کارکردهای آن در حوزه­های مختلف چندان مورد عنایت پژوهشگران نبوده است. ازاین‌رو، ابتدا رویکرد معنی­شناسی قالب به عنوان خاستگاه نظری پژوهش انتخاب شد برای پاسخگویی به پرسش اصلی پژوهش، «چگونه می­توان مهارت نگارش را با استفاده از خواندن تقویت کرد» فرضیاتی مطرح شد مبنی بر این که:

الف. قالب­های معنایی را می­توان با استناد به متون روایی طراحی­شده به­صورت غیرمستقیم به دانش­آموزان پایه­ی ششم دبستان آموزش داد.

ب. در کتاب فارسی دوره­ی دبستان انواعِ معانیِ موجود در یک قالب معنایی آموزش داده می­شود؛ و هر یک از انواع معانیِ مورد نظر به یک اندازه مورد توجه قرار گرفته­اند.

ج. با استناد به انواع معانی موجود در یک قالب معنایی و تولید متون روایی و پرسش­نامه­ی متناظر با آن می­توان بسته­ای برای آموزش غیرمستقیم قالب‌های معنایی طراحی کرد.

د. آموزش غیرمستقیم قالب­های معنایی بر توانش نوشتاری دانش­­آموزان پایه­ی ششم موثر است.

اما بنیان‌های نظری معنی‌شناسی قالب چگونه به کار پژوهش حاضر آمد؟ میان سال­های 1975 تا 1992 چارلز فیلمور رویکرد تازه­ای را با عنوان «معنی­شناسی قالب­» معرفی کرد که امروزه یکی از مباحث اصلی زبان­شناسی شناختی است. به باور او، رویکرد قالب­بنیاد، شیوه­های بدیعی برای پرداختن به معنی واژه، پیدایش واژه­های تازه، افزودن معانی جدید به واژه­های از پیش­موجود و نیز چگونگی انباشت معنایی به دست می­دهد. فیلمور «قالب» را نظامی از مفاهیم مرتبط در نظر می­آورد که درک هر یک از آنها مستلزم درک ساختار دربرگیرنده­ی آن است (فیلمور، 1982: 117). به این اعتبار که هرگاه یکی از عناصر چنین ساختاری در متن یا گفتگو به کار رود، دیگر عناصر آن نیز به طور خودکار فعال می­شوند.

در رویکرد قالب­بنیاد هر واژه معرف چارچوبی است برآمده از تجربیات گذشته که به کار پردازش و درک تجربه­های مشابه در موقعیت­های بدیع (برانگیزنده) می­آید. بنابراین، قالب بر خلاف آن­چه عمدتاً تصور می­شود «معنای واژه نیست» بلکه «چیزی است که برای درک آن واژه مورد نیاز است». در نتیجه به لحاظ نظری هر آن­چه گویشور درباره­ی دنیا می­داند بخش بالقوه­ای از قالب یک واژه­ی خاص است که به نوبه­ی خود ساختار چندبعدی قالب­ها را سبب می­شود. برای آنکه مهمانان غیرزبان‌شناس به روشنی با مفهوم قالب آشنا بزنند ذکر مثالی خالی از لطف نخواهد بود.

فیلمور با اشاره به رویدادهای تجاری[1] نشان می­دهد که چگونه طبقه یا مجموعه­ی بزرگی از افعال به دلیل آن­که صحنه­ی مشابهی را برمی­انگیزند به لحاظ معنایی با یکدیگر مرتبط هستند. به عنوان مثال عناصر طرح­واره­ای کنش خریدن، شامل شخصی است که به مبادله­ی پول برای کالا علاقه دارد (خریدار) و دیگری کسی که به تبادل کالا به جای پول فکر می­کند (فروشنده)، چیزی که خریدار به دست می­آورد (کالا) و چیزی که به دست فروشنده می‌رسد (پول). با استفاده از اصطلاحات این قالب می­توان خریدن را کنشی دانست که بر عمل خریدار در رابطه با کالا تأکید می­کند و فروشنده و پول را در پس‌زمینه قرار می­دهد؛ در حالی که فروختن بر کنش فروشنده با توجه به پول معطوف می­شود و کالا و فروشنده را به پس­زمینه­ می­راند. این فرایند به شیوه­ای مشابه در ارتباط با فعل­های خرج کردن، هزینه کردن، و حساب کردن تکرار می­شود. در نتیجه، بار دیگر می­توان بر این نکته تأکید کرد، هیچ کس نمی­تواند معانی افعال پیش­گفته را بفهمد مگر آن­که درباره­ی جزئیاتی اطلاع داشته باشد که صحنه در اختیارش می­گذارد. بنابراین قالب، روشی است برای ساختمند کردن صحنه­ای که نمایش داده می­شود یا به کمک آن صحنه به یاد آورده می­شود. به عبارت دقیق­تر، قالب، معانی واژه را ساختمند می­کند و آن واژه، قالبی را برمی­انگیزد. 

اولین پژوهش صورت گرفته در معنی­شناسی قالب در ایران، در چارچوب رساله­ای دکتری به مطالعه­ی چندمعنایی اختصاص داشت. فیاضی (1388) در این پژوهش ضمن بررسی پدیده­ی چندمعنایی در زبان فارسی، الگویی برای دسته­بندی انواع معانی موجود در یک قالب ارائه کرد. به باور او، معنای مفهومیِ واژه به صورت توده­ی درهم­آمیخته­ای از جنبه­های معنایی در نظر آورده می­شود که معانی صریح، دستوری، سبکی، هم­آیندی، کاربردی، تلویحی و متداعی را در خود جای می­دهد. الگوی پیشنهادی او را می­توان در شکل زیر ملاحظه کرد.

   

معنای دستوری

 

معنای تلویحی

معنای کاربردی

معنای سبکی

معنای ‌هم‌آیی

معنای متداعی

معنای صریح

 

شکل 1. معنای واژه به عنوان توده­ی درهم­آمیخته­ای از جنبه­های معنایی (فیاضی، 1388: 221)

(خطوط نقطه­چین به جنبه­های اختیاری معنی در یک فرهنگ دلالت دارد.)

معنای صریح: به رابطه‌ی میان یک واحد زبانی با مصداقی غیرزبانی اشاره دارد.   

معنای دستوری: معنایی که حاوی اطلاعات دستوری همچون مقوله کلام، تعداد محمول‌ها و مانند آن می‌شود.

معنای کاربردی: به کاربرد زبان در کنش‌های ارتباطی دلالت می‌کند.

معنای هم‌آیندی: رابطه‌ای ساختی میان واژه‌های زبان است که در نتیجه‌ی آمیزه‌ای از صرف و معنی روی می‌دهد.

معنای تلویحی یا ضمنی: رابطه‌ی میان یک واحد واژگانی با بافت‌های فرهنگی، عاطفی و غیرزبانی است.

معنای متداعی: مجموعه‌ی تمامی معانی‌ای است که گویشور با شنیدن یک واژه به آن می‌اندیشد. 

معنای سبکی: معانی که وابسته به بافت یا موقعیت، موضوع یا مخاطب و شامل انواع متفاوتی همچون سبک گفتاری/ نوشتاری و عامیانه/ رسمی می‌شود.

مرحله‌ی نخست تحلیل محتوای کتاب فارسی (خوانداری و نوشتاری)

در مرحله‌ی نخست تحلیل محتوای کتاب فارسی (خوانداری و نوشتاری) پایه‌های اول تا ششم دبستان مورد مطالعه قرار گرفت.

پرسش پژوهش: در کتاب فارسی دوره­ی دبستان کدام­یک از انواعِ معانیِ موجود در یک قالب معنایی آموزش داده می­شود؛ و هر یک از انواع معانیِ مورد نظر تا چه سحطی مورد توجه قرار گرفته­اند؟

پارادایم: کیفی

روش پژوهش: تحلیل محتوا

جامعه­ی پژوهش: کتاب­های فارسی خوانداری و نوشتاری پایه­ی اول تا پایه­ی ششم

نمونه: تمامی متون خوانداری و کلیه­ی تمرینات نوشتاری کتاب­های فارسی اول تا ششم

روش تجزیه و تحلیل داده­ها: توصیفی-تحلیلی

تحلیل کتاب­های فارسی خوانداری و نوشتاری دوره­ی دبستان از منظر معنی­شناسی قالبی مبین آن است که آموزش انواع معانی موجود در یک قالب به صورت مستقیم و غیرمستقیم انجام می­شود. آموزش معنای صریح، معنای هم­آیندی و معنای متداعی در قالب تکلیف­های خوانداری و نوشتاری مختلف صورت می­گیرد که از این میان بخش تمرین­های مربوط به معنای صریح با توزیع 4. 67%  بیش از معانی هم­آیندی 6. 18%، متداعی 2. 13% و سبکی 8. 0% است و معانی تلویحی و کاربردی آموزش داده نمی‌شود.

مرحله­ی دوم به طراحی بسته­ی آموزشی اختصاص داشت:

پرسش: چگونه می­توان بسته­ای برای آموزش غیرمستقیم قالب­های معنایی برای دانش­آموزان پایه­ی ششم دبستان ارائه نمود؟

روش: اقدام­پژوهی

جامعه­ی پژوهش: دانش­آموزان پایه­ی ششم دبستان

روش تجزیه و تحلیل داده­ها: توصیفی-تفسیری

برای طراحی متون روایی در قالب داستان­های مینیمالیستی اصول حاکم بر معنی­شناسی قالب از زبان‌شناسی شناختی، رویکرد تکلیف‌محور از آموزش و پرورش شناختی و مفاهیم نظری مطرح در روانشناسی شناختی را با یکدیگر همگرا شدند رهیافت بدیعی حاصل شد. در طرح پیش­رو، قالب­های معنایی در مقام یکی از روش­های سازماندهی و بازیابی اطلاعات به عنوان خاستگاه نظری طراحی بسته­ی آموزشی نوشتن معرفی شد. به عنوان نمونه به قالب معنایی توپ توجه بفرمائید. این معانی از فرهنگ لغت سخن استخراج شده و البته فاقد برچسب‌هایی است که در شکل ملاحظه می‌فرمائید. 

قالب معنایی توپ

حالا متن روایی را که بر اساس این قالب طراحی شده برای‌تان می‌خوانم و پیش از آن، از همسرم دکتر حسین صافی برای آفرینش این داستان‌های مینیمالیتسی تشکر می‌کنم.

توپ

بیشتر از دو دقیقه به آخر بازی نمانده بود، در حالی که ما هنوز یک گُل عقب بودیم. احمدرضا داشت پشت هجده­قدم توپ را دست­به­دست می­کرد و پابه­پا می­شد که ناگهان نعره­ی علی­آقا از کنار زمین بلند شد:”دست بجنبون احمد ...! مگه توپّیِ حریره که اینقدر نازش می­کنی؟! یه­راست بفرستش رو خط حمله دیگه! “ یک لحظه بعد، در حالی که علی­آقا دودستی چنگ انداخته بود به ریش توپی­اش، و صدای جیغ­مانندش را انداخته بود بر سرش، رو به جلوی زمین داشت می­توپید که “یالّا برجک­شون رو با خاک یکی کنید! ببندیدشون به توپ!” فریاد علی­آقا انگار مهدی را از جا کند و پشت دفاع چندلایه­ی حریف فرود آورد. چیزی نگذشت که توپ­وتشرهای علی­آقا در غوغای توپ­وترقه­ی تماشاگران گم شد و استادیوم مثل توپ ترکید. روزنامه­های فردا از قول علی­آقا خطاب به همتای خودش نوشته بودند: «جواب ناخدا با ناخدا توپ است در دریا!»

قالب معنایی قرص

من از بچگی بیننده­ی پروپاقرص تلوزیون بودم، از برنامه­های کودک گرفته تا مسابقه­های ورزشی. در عوض، درس­هایم را فقط شب امتحان می­خواندم؛ آن هم نه در حد دوره، یا به­قول بابابزرگ «دوقرصه» کردن. یادم است تازه فصل امتحانات نهایی کلاس ششم رسیده بود و بابابزرگ مدام زیر لب با خودش می­خواند: «قرص خورشید در سیاهی شد/ یونس اندر دهان ماهی شد!» و مامان­بزرگ در جواب گوشه­وکنایه­های بابابزرگ به شب‌بیداری‌های من در می­آمد که: «یه قرص نون بخور و صد تا خیرات کن که جای خورشیدِ حضرت­عالی رو هرشب صورت مثل قرص ماهِ پسر من بگیره!» بابابزرگ هم حسابی از کوره در می­رفت که: «آخه این چه درس­خوندنیه یونس جان!؟ نمره­های ناپلئونی شما هم مثل قلب نیم­سوز بنده به قرص­های زیرزبونی مامان­بزرگتون بنده!». اما من همچنان ته دلم به حمایت­های مامان­بزرگ قرص بود و بود تا این­که قلب بابابزرگ دو ماه بعد از آخرین امتحان من، درست در همان روزی که قرار بود کارنامه­ام را بگیرم، گرفت و دیگر به هیچ قرصی جواب نداد که نداد.

آزمون‌ها

از آن جا که آزمون نوشتن از نقطه­نظر طرح حاضر در زبان فارسی وجود نداشت یک پرسشنامه‌ی ده­ گزینه­ای محقق­ساخته به عنوان ابزار سنجش یا همان تکلیف بر اساس اصول آموزش و پرورش شناختی طراحی شد. در این پرسشنامه، مهارت­های شناختیِ تفکر خلاق، پردازش اطلاعات، تصمیم­گیری و استدلال، حافظه، تفکر و هوشیاری، ارزشیابی اطلاعات، حل مسئله و خلاقیت، پژوهش و ادراک در ارتباط با قالب‌های معنایی مورد بررسی قرار گرفت. متناظر با مهارت‌های شناختیِ پیش‌گفته، ده خرده‌آزمون یادآوری نشاندار برای معنای هم­آیندی، بازشناسیِ معنایِ کاربردی، شناسایی معنای متداعیِ یک قالب، تشخیص معانی متفاوت قالب، تداعی بر اساس شباهت آوایی، تداعی بر پایه‌ی شباهت معنایی یا مشابهت صحنه، یادآوریِ آزاد، قالب یک رویداد و درک متن طراحی شد.

1.  خرده­آزمون یادآوری نشاندار برای معنای هم­آیندی (تفکر و هوشیاری)

این آزمون برای جفت­های هم­آیند طراحی شده است. آزمودنی باید به روایتی که توسط آزمون­گر خوانده می­شود خوب گوش کند و سپس جاهای خالی را با کلمات مناسب پر کند. پاسخ­های درست باید از میان گزینه­هایی انتخاب شود که در ادامه­ی پرسش به او ارائه می­شود.

2. خرده­آزمون بازشناسیِ معنایِ کاربردی (حافظه)

در این آزمون از آزمونی خواسته می­شود با توجه به متن روایی­ای که پیش­تر توسط آزمون­گر برای او خوانده شده، با استفاده از واژه­های مناسب جاهای خالی را پر کند.

3. خرده­آزمون پردازش معانیِ قالب (پردازش اطلاعات)

در این آزمون پس از ارائه­ی متن روایی، برای سنجش آگاهی آزمودنی از معنای صریح یک قالب، یک پرسش همراه با پاسخی 4 گزینه­ای مطرح می­شود. گزینه­های پیشنهادی دربردارنده­ی معانی صریح، متداعی، تلویحی و کاربردی یک قالب مشخص هستند و آزمودنی فقط باید معنای صریح را به عنوان پاسخ درست برگزیند. به منظور درک بهتر آزمودنی از تکلیفِ خود، بخش تمرین نیز پیش­بینی شده است که توسط آزمون­گر قبل از انجام تمرین اصلی صورت خواهد پذیرفت.  

4. خرده­آزمون معنای متداعیِ یک قالب (حل مسئله و خلاقیت)

در این آزمون بعد از آن که آزمودنی­ها به متن روایی گوش کردند از آزمودنی­ها خواسته می­شود که در ارتباط با یک قالب خاص، واژه­هایی را که با شنیدن آن واژه به ذهن­شان متبادر می­شود از میان مجموعه­ای از واژه­ها انتخاب کنند و در در جاهای مشخص­شده بنویسند.

5. خرده­آزمون معانی متفاوت قالب (تصمیم‌گیری و استدلال)

در این آزمون انواع معنای متفاوت یک قالب (شامل معنای صریح، تلویحی، سبکی، کاربردی، و متداعی) به صورت پراکنده در میان شمار دیگری از معانی نامرتبط به قالب مورد نظر در قالب پرسشی چهارگزینه­ای به آزمودنی ارائه می­شود، آنگاه از آزمودنی خواسته می­شود که معانی مرتبط با آن قالب را در گزینه­ی مورد نظر شناسایی و انتخاب کنند.

6. خرده­آزمون حافظه­ی ضمنی- خرده­آزمون تداعی (شباهت آوایی) (حافظه)

در این خرده آزمون آزمودنی باید از میان چهار گزینه­ی پیشنهادی، پاسخ درست را برگزینند. هر کلمه­ی هدف (سمت راست) دیده می­شود و از آزمودنی خواسته می­شود که از میان سه گزینه­ی سمت چپ که آنها در پرسش­نامه ثبت شده پاسخ درست را انتخاب کنند. در این آزمون پردازش متوالی آزمودنی­ها مورد مطالعه قرار می­گیرد. چرا که شباهت آوایی قالب هدف قالبی موجب برانگیختگی قالبی می­شود که از نظر آوایی به آن شباهت دارد. 

7. خرده­آزمون حافظه­ی ضمنی- خرده­آزمون تداعی (شباهت معنایی/ صحنه) (حافظه و ارزشیابی اطلاعات)

در این خرده آزمون آزمودنی باید از میان چهار گزینه­ی پیشنهادی، پاسخ درست را برگزینند. هر کلمه­ی هدف در سمت راست ثبت شده و از آزمودنی خواسته می­شود که از میان سه گزینه­ی سمت چپ پاسخ درست را انتخاب کنند. پاسخ­های سمت چپ هر یک به یک قالب معنایی تعلق دارند و تنها یکی از گزینه­ها به قالب هدف مرتبط است. هدف این آزمون پردازش متوالی آزمودنی­ها با استفاده از معنابن­های موجود در هر قالب است.

 

8. خرده­آزمون یادآوریِ آزاد (حافظه)

این آزمون، از دو آزمون تشکیل شده است. در مرحله­ی اول، برای یک واژه­ی هدف، هفت واژه­ی مربوط به قالب آن به ترتیب بر روی کارت­های جداگانه­ای نشان داده می­شود، پس از پایان نمایش کارت­ها، از آزمودنی خواسته می­شود که هر تعداد از کلمات را که می­تواند به یاد آورد و در پاسخ­نامه ثبت کند. در مرحله­ی دوم برای یک واژه­ی هدف، واژه­های پراکنده و نامرتبط به قالب مورد نظر، به ترتیب بر روی کارت­های جداگانه نشان داده می­شود. مجدداً پس از پایان نمایش کارت­ها، از آزمودنی خواسته می­شود که هر تعداد از کلمات را که می­تواند به یاد آورد.

این تکلیف نیاز به حافظه­ی صریح برای دانش اخباری دارد. در آین تکلیف، آزمودنی باید گویه­های یک فهرست را با هر ترتیبی که می­تواند به یاد آورد و یادداشت کند.

9. خرده­آزمون قالب یک رویداد (ارزشیابی اطلاعات)

با توجه به این­ که  قالب­ها پیکره­ی یک­پارچه­ای از دانش هستند که برای مفهوم یک واژه بدیهی انگاشته می­شوند، در این خرده­آزمون از آزمودنی­ها خواسته می­شود تا حوزه­ی منسجمی را در فضای مفهومی شناسایی کنند. 

 

10. خرده­آزمون درک متن (پژوهش و ادراک)

در این خرده­آزمون، دانش­آموزان پس از شنیدن متن روایی باید به سوال­هایی که پرسیده می­شود پاسخ درست یا غلط بدهند.

این آزمون در شمار تکالیف بازشناسی قرار دارد و طی آن آزمودنی می­بایست گویه­ای را که فرا گرفته انتخاب یا مشخص کند.

سپس بسته‌ی آموزشی (شامل متون روایی و آزمون‌های منطبق با آن) توسط متخصصان مورد بازبینی قرار گرفت و اشکالات آن مرتفع گردید. برای تعیین روایی، بسته‌ی آموزشی در اختیار چهار صاحب­نظر در رشته­های زبان­شناسی شناختی، روان­شناسی شناختی، آموزش و پرورش شناختی، برنامه­ریزی درسی و دو آموزگار پایه‌ی ششم قرار گرفت و روایی آن با استفاده از فرمول شاخص روایی (Content Validity Index) 80 درصد محاسبه شد. پایایی آزمون­ها با استناد به روش بازآزمایی سنجیده شد. به این اعتبار، که آزمون در دو نوبت در اختیار آزمون­شوندگان قرار گرفت و سپس نمره­های حاصل با یکدیگر مقایسه شد و ضریب همبستگی بین نمره­های به دست ­آمده از دو بار اجرای آزمون در یک بازهِ زمانی ده­­ روزه ضریب پایایی آزمون تعیین شد. به این ترتیب، پایایی آزمون­ها با سنجش میزان همبستگی 86/0 به اثبات رسید.

مرحله­ی سوم: ارزیابی میزان اثربخشی بسته­ی آموزشی

پرسش: آموزش غیرمستقیم قالب­های معنایی چه تأثیری بر توانش نوشتاری دانش­آموزان پایه­ی ششم دبستان دارد؟

پارادایم: کمّی

روش: شبه­آزمایشی

جامعه­ی پژوهش: دانش­آموزان پایه­ی ششم دبستان

روش نمونه­گیری: تصادفی ساده

نمونه: 50 دانش­آموزان پایه­ی ششم دبستان

روش تجزیه و تحلیل داده­ها: توصیفی-استنباطی

پس از جای‌گماری تصادفی دانش‌آموزان در گروه‌های آزمایش و کنترل، از هر دو گروه پیش‌آزمون گرفته شد. سپس گروه آزمایش تحت مداخله قرار گرفت و بسته‌ی آموزشی طرح را دریافت کرد. اجرای بسته طی 10 جلسه‌‌ی 60 دقیقه­ای به صورت هفته­ای دو جلسه با استفاده از روش تکلیف­محور برای دانش­آموزان گروه آزمایش در دو مدرسه‌ی دخترانه و پسرانه صورت پذیرفت.

اجرای مراحل شبه‌آزمایشی با کاربست روش تکلیف‌محور صورت پذیرفت. برای پیاده­سازی برنامه‌ی تکلیف­محور، نخستین گام، معرفی و آشنایی با موضوع مورد بحث بود. پژوهشگر در ابتدای هر جلسه درصدد پاسخ­­گویی به این پرسش بود که چگونه می­توان اطلاعاتی را فعال کرد که در حال حاضر خارج از آگاهی هشیار دانش­آموزان قرار دارد. به این منظور آماده­سازی (Priming) به عنوان نخستین گام در مرحله‌ی پیش­تکلیف معین شد. منظور از آماده­سازی، بازشناسیِ محرکِ معینی، تحت تأثیر ارائه‌ی پیشین همان محرک یا محرک شبیه آن بود (Neely, 2003) آماده­سازی سبب می­شد تا فرایند طبقه­بندی و دسترسی به واژه­ها تسهیل شود.

مرحله­ آماده­سازی در پاره­ای موارد با ارائه­ تصاویر صورت می­گرفت مانند آماده­سازی برای معنای کاربردی گُل و یا معنای متداعی قرص؛ و یا با استفاده از بیان نمادین -گفتار- در قالب گفتگو در باب موضوعی خاص، مثل آماده­سازی برای معنای صریح توپ با استفاده از ارائه­ گزارش کوتاهی از بازی فوتبال اخیر یا طرح پرسش درباره این­که دانش­آموزان طرفدار کدامیک از تیم­های فوتبال ایران یا سایر کشورها ­هستند (در مدرسه پسرانه) و یا از کدامیک از بازی‌های توپی بیش­تر لذت می­بردند (در مدرسه دخترانه). این مرحله در حدود ده دقیقه انجام می­گرفت. برای آموزش معنای کاربردی و اهمیت آن در بسط معنای واژگانی، پژوهشگر، کاربرد صفت­های مختلف را در مقایسه با صفت­های واحد در ارتباط با موصوفی خاص در قالب بازی با کلمات توضیح داد. آموزش معنای متداعی در قالب بازی تداعی ارائه شد و آموزش معنای هم­آیندی با ارائه‌ی توضیحات مختصر و مناسب با فهم دانش­آموزان صورت پذیرفت.   

در ادامه با طرح پرسش­هایی در ارتباط با موضوع و ایجاد علاقه و تأکید بر واژه­های مرتبط، دانش­آموزان برای ورود به چرخه‌ی تکلیف آشنا می­شدند. در این مرحله، پژوهشگر متن روایی را یک­ بار، با سرعت کم و به صورت نمایشی یعنی با تغییر آهنگ کلام، لحن گفتار، رعایت تأکید و مکث برای دانش‌آموزان می­خواند. تکلیف دانش­آموزان در این مرحله، گوش کردن به متن روایی و سپس ارائة خلاصه­ای از آن در گروه­های پنج نفره بود. گزارش چرخه‌ی تکلیف در قالب بیان تجربه­های شخصی در ارتباط با یکی از معانی مرتبط با قالب معنایی صورت می­گرفت. برخی از دانش­آموزان می­توانستند تا به معنایی غیر از معنای صریح یک قالب اشاره کنند. بازه زمانی اجرای این مرحله بین بیست تا بیست­وپنج دقیقه بود.

در مرحله‌ی پس­تکلیف، ده تکلیف در هیأت ده خرده­آزمون در اختیار دانش­­آموزان قرار می­گرفت. طی پس­تکلیف که مرحله‌ی تمرکز زبانی نام دارد دانش‌آموزان ملزم بودند از طریق بازاندیشی و تأمل به تمرینات پاسخ دهند. هدف از اجرای این بخش، مرور و بازیابی معانی از راه حل تمرین بود. انجام تکالیف بین پانزده تا سی دقیقه صورت می­گرفت. در پایان این مرحله به منظور ازیابی میزان توجه دانش­آموزان به دامنه‌ی معنایی یک قالب از آنان خواسته می­شد تا انشایی درباره‌ی آن قالب معنایی بنویسند. نکته شایان توجه این‌که دانش‌آموزان در طی جلسات آموزش با اصطلاحات تخصصی آشنا نمی­شدند و درباره‌ی انواع معانی اطلاعاتی دریافت نمی­کردند. 

گروه کنترل هیچ­گونه مداخله‌ای در آن زمان دریافت نکردند یعنی با داده­های آموزشی آموزگار که برآمده از سرفصل آموزش و پرورش بود آموزش دیدند و آموزش این گروه به بعد از انجام پژوهش موکول گردید. در پایان جلسات آموزشی، از هر دو گروه آزمایش و کنترل در شرایط یکسان پس­آزمون گرفته شد و نتایج با نرم­افزار SPSS-26 تجزیه و تحلیل شدند.

یافته­هاو نتایج

بررسی عملکرد گروه­های آزمون و کنترل پس از آموزش بسته­ی حاوی متون روایی و پرسش­نامه­های متناظر با آن، رشدی 24 درصدی را در گروه آزمون نشان می­دهد. به سخن دقیق­تر، یافته­ی پژوهش فرضیه­ی صفر پژوهش مبنی بر این که «آموزش غیرمستقیم قالب­های معنایی تأثیری بر توانش نوشتاری دانش‌آموزان پایه­ی ششم دبستان ندارد» را تأیید نمی­کند. اما طبعتاً در عملکرد دانش‌آموزان در ارتباط با پرسش­های متفاوت پژوهش گوناگونی­هایی مشاهده شد.

آنچه سبب شد گزارش این طرح پژوهشی در قالب کرسی ترویجی ارائه بشه، گفتگوی دوستانه‌ای بود با همکار فاضلم، جناب آقای دکتر شاکری که زمینه‌‌ای برای برگزاری نشست حاضر را فراهم کردند که قدردان محبت ایشان هستم. عرایضم را با خواندن نوشته‌ی یکی از دانش‌آموزان به پایان می‌برم.

رستم تیرکمان به دست وارد میدان شد. تیرماه بود و هوا خیلی گرم بود. رستم قرار بود با اژدها بجنگد. آتش گرم اژدها گرمی هوا را دو چندان می‌کرد. رستم تصمیم گرفت با یک تیر دو نشان بزند و هم اژدها را بکشد و هم از پوست آن استفاده کند. اما تیرش به سنگ خورد و تیر وارد دست خودش شد. از شدت درد دستش تیر می‌کشید. نمی‌توانست درد را تحمل کند. مأیوس نشد. بلند شد و نفس عمیقی کشید. اژدها تیرش کرده بود. ناگهان رخش به کمکش شتافت و به کمک هم او را از پا درآوردند.

آقای دکتر گلفام، دانشیار و عضو هیئت علمی دانشگاه تربیت مدرس که به نقد ایده‌ی دکترفیاضی پرداختند و گفتند : بحث مهارت نوشتن مشکل بسیار بزرگی است و بارها در دانشکده به‌صورت رسمی و غیررسمی درباره‌ی آن صحبت کردیم. یکی از مشکلات جدی دانشجویان است. در اینجا درباره‌ی مشکلات نوشتاری دانش‌آموزی صحبت شده است. مشکل نوشتن یک مشکل فراگیر است. بسیاری از دانشجویان ما حتی دانشجویان مقطع دکتری وقتی می‌خواهند یک درخواست ساده به گروه بدهند و یک نکته‌ی آموزشی، پژوهشی مد نظرشان است واقعاً جای تعجب است که چرا اینقدر ضعیف و دست و پا شکسته می‌نوسیند. مطلب را نمی‌توانند بپزند. یک درخواست خیلی ساده است. طبعتاً ما فکر می‌کنیم که در مدرسه به آنها آموزش نداده‌اند. بحث نگارش مهارتی است که باید بیاموزند و رشته‌های مختلف هم تا حدودی بررسی شده است. مطلع هستم که سمت یک کار میدانی در این خصوص انجام داده بود. دانشجویان رشته‌های خاصی نیستند تازه در گروه‌های علوم انسانی بهتر می‌نویسند. در گروه‌های فنی هر جور دلشان می‌خواهد می‌نویسند. این فضای مجازی هم این اواخر آمده است و دخالت کرده و نگارش رها شده است. بهرحال این یک معضل بزرگی است. همین که حداقل [این موضوع] مخاطب کرسی ترویجی بوده برای من بسیار باارزش است.

در ارتباط با کار خانم دکتر فیاضی، موضوع معنا و بررسی معنایی شاید یکی از دغدغه‌های اصلی زبان‌شناسان از زمان شکل‌گیری نظریه‌ی زبانی بوده عمدتاً نظریه‌ی زبانی حول محور نگاه فرمالیستی شکل گرفته و اساساً تقریباً از دهه‌ی پنجاه شصت میلادی به بعد است که ما نظریه‌ی زبانی داریم. مدل‌های اولیه‌ای که در خصوص زبان ارائه شده، اساساً نگاهشان به معنای یک نگاه ثانویه و دست‌دوم بوده است. موتور محرکه‌ی زبان، برای فرمالیست‌ها، یحث نحو زبان بوده و اینکه گویشوران چگونه جملات را تولید می‌کنند. نگاه به ماشین زبان کردند. اما این وسط اینکه معنا چگونه باید همراه شود برای شکل‌ دادن ساخت‌های زبانی که یک محصول کاربردی است در مرحله اجرا، و گویشوران در صحبت کردن یا نوشتن باید از آن استفاده کنند، حالا قالب نه در معنای این اصطلاح تخصصی، به طور کلی آن قالب‌های معنایی را بیاورند تخلیه‌اش بکنند در ساخت‌های نحوی، راجع به این هیچوقت صحبت نشده، ببخشید نشده بود. فیلسوفانی که به این موضوع توجه داشتند بیش از زبان‌شناسان اوایل دهه شصت آمدند و گفتند این مباحث معنایی اگر در نظریه الویت دوم باشد اصلاً نظریه نداریم. ما نباید دنبال شکل‌گیری ساخت‌ها فارغ از این که آن بضاعت معنایی‌اش چقدر است بگردیم. برای همین بر کار چامسکی نقد مفصلی شد و هفت هشت سالی سرگرمی زبان‌شناسان فقط این بود که کار چامسکی را نقد می‌کردند و نهایتاً چامسکی روش‌شناسی علمی داشت و تعصبی به کارش نداشت و در پارادایمی این را معرفی کرده بود که پذیرای نقد می‌توانست باشد و شد.

از دهه‌ی تقریباً هفتاد به بعد، یعنی هفتاد عملاً این اتفاق افتاده بود. از 1965 که چامسکی کتاب جنبه‌های نظریه‌ی نحوش را معرفی کرد. آنجا آمد و دیدگاه فیلسوف‌معنی‌شناسان را در کار خودش وارد کرد و پذیرفت که معنا در نظریه‌ی زبانی باید گنجانده شود. به طور کلی بحث معنا، منظورمه و معنایی که اینجا خانم دکتر به آن اشاره می‌کنند نیست. باز هم البته معنا در حاشیه قرار گرفت. یعنی برای رفتن به سراغ معنا شما باید از نحو عبور می‌کردید. 

گروه دومی که بعد از پذیرش چامسکی آمدند و کار او را نقد کردند یکی‌اش همین فیلمور بود. چالرز فیلموری که نظریه‌ی قالب را معرفی کرده و آنها یک قدم جلوتر برداشتند و گفتند که اساساً معنا می‌بایست موتور محرک زبان تلقی شود نه نحو یا سینتکس؛ آن چیزی که چامسکی مطرح کرده بود و استدلال‌های خیلی قوی‌ای هم معرفی شد و در قالب کتاب، مقاله، رساله‌ی دکتری به خصوص در آمریکا در دهه‌ی هفتاد بین فیلسوفان، روان‌شناسان، زبان‌شناسان یک منازعه و یک درگیری شدید در خصوص جایگاه معنا در نظریه‌ی زبانی مطرح بود و دانشجویان خود چامسکی این وسط آمدند و بیش‌ترین نقدها را به کار او وارد کردند و ادعا کردند که اصلاً آن چیزی که چامسکی به آن دستور زایشی می‌گوید در واقع باید عنوان معنی‌شناسی زایشی بگیرد. بنابراین، معنا در نظریه‌ی زبانی یک جایگاه ویژه‌ای پیدا کرد.

یک دوره‌ای، دچار افول شد به دلیل این که خیلی تحلیل‌ها انتزاعی شده بود، آن پارتیشن‌بندی بخش‌های مختلف زبان به هم ریخته بود. ولی مجدداً از دهه‌ی هشتاد، زبان‌شناسی شناختی که به هر حال، خانم دکتر در چارچوب آن مکتب علایق خودشان را دنبال کردند و در رساله‌ی دکتری و الان این طرح را نوشتند دوباره موضوع اصلی جامعه‌ی زبان‌شناسی شد و الان خیلی از دپارتمان‌ها درباره‌ی زبان‌شناسی شناختی که خیلی از آنها آن را مترادف با معنی‌شناسی شناختی می‌دانند کرسی تأسیس کردند و کار می‌کنند.

 در دیدگاه فیلمور  یک قابلیتی نهفته است که دیدگاه‌های کلاسیک معنی‌‌شناسی مشخصاً اردوگاه فرمالیستی نمی‌تواند وارد آن شود. به دلیل این که دیدگاه فرمالیستی تلاش می‌کند تا یک صورت‌بندی ریاضی از دستور زبان بدهد و اصلاً توجهی به کاربرد ندارد. یعنی کسی که این زبان را خلق می‌کند اصلاً مخاطبش نیست. موضوع اصلی گرامر است و در آنجا الویت سینتکس است. اینجا ما یک یوترن شیفت داریم و در واقع یک نگاه متفاوت از طرف زبان‌شناسان شناختی مطرح می‌شود و آن این است که من گرامر را می‌گذارم کنار. البته نه به این معنی که آن را کنار بگذارم بلکه آن را جایگزین می‌کنم با کاربر. کاربری که در واقع در مقام عمل و اجرا، اپلیکیشن زبان می‌بایست موضوع من باشد. بنابراین اساساً فرازبان تغییر می‌کند. اصطلاحات متفاوتی معرفی می‌شود و یک قابلیتی در نظریه به وجود می‌آید،  فراتر از نکته‌ای که خانم دکتر اشاره کردند، شاه بیتش این است که ما فراتر از دینوتیشن واژه‌ها، آنچه معنی‌شناسان به آن دینوتیشن می‌گویند، معنای انتزاعی‌ای که می‌شود مفروض در نظر گرفت برای یک واژه. خیلی دوره‌ی بدی هم بود. چرا که با بحث‌های فلسفی دیگری هم همراه شده بود. بحث این بود که ما اساساً در دنیای معانی ‌مان تنها هم هستیم. یعنی هیچ جای پای ثابتی هم وجود ندارد. واقعیت معنا همین هم هست. یعنی خلاقیت انسانی در آن دخالت دارد و هر کدام از ما، حتی معنای ساده‌ی واژه‌هایی را که روزانه به کار می‌بریم، تعریف دقیقی از آن نداریم. نیاز ارتباطی باعث می‌شود که ما از سایه‌روشن‌ها و جزئیات آن بگذریم. وقتی کتاب‌های آموزشی ما اساساً به این خلاقیت کاربر توجه نداشته باشند هرگز دامن نمی‌زنند این کتاب‌ها، و معلمین ما اگر آگاه نباشند یعنی آن کسانی که باید دانش‌آموزان را هدایت کنند، آن چرخش معنا در ذهن فراگیران به آن شکل طبیعی خودش واقعیت این است که شاید هدایت نشود؛ و معمولاً بچه‌ها اساساً یک معنایی را که خیلی هم حفظی است، بدون این که روشن باشد جزئیات آن معنا ازواژه‌ها در ذهن خود ضیط می‌کنند و بعد باری به هر جهت به کار می‌برند. حتی در دوره‌ی دانشجویی، در دوره‌ی بلوغ فکری‌شان هم که نگاه می‌کنید می‌بینید که معنای واژه خیلی هم برای او روشن نیست که دارد به کار می‌برد. بنابراین یک دغدغه‌ی بزرگ است. بحث یک طرح‌نامه‌ی ترویجی نمی‌تواند باشد. ما داریم به سمت کورواژگی پیش می‌رویم. خیلی از واژه‌های انگلیسی، عربی آمده‌اند حالا در کنار واژه‌های فارسی و اینها مزاحم فهم دقیق می‌شوند.یعنی گویشوران با هم تبادل زبانی می‌کنند با هم دعوا ندارند در مورد جزئیاتش بدون آنکه درک عمیقی اساساً اتفاق افتاده باشد. این نگاه این قابلیت را دارد. دیدگاه فیلمور می‌گوید یک واژه برهنه معنای دلالی نیست بلکه شما یک واژه را باید به صورت هرمنوتیکی می‌توانیم بگوییم هرگاه با اقتضائات کاربردی، فرهنگی و کانتکستی در آن به کار می‌رود، شرایطی فراهم شود که معنا به شکل طبیعی کلمه آنلاین و زنده در ذهن گویشور چرخش بخورد و مخاطب در واقع در مقام نوشتاریعنی وقتی متنی نوشته می‌شود مخاطب آن متن متوجه زنده بودن این متن می‌تواند بشود به شرط آنکه البته او هم این بضاعت را در اختیار داشته باشد.

اگر در فرایند آموزش، مدارس ما بیاید به معنای کلمه این گونه نگاه بکند و این جنبه‌های مختلفی که البته خانم دکتر در مثال‌ها بیش‌تر به شعاع‌پذیری معنایی هم اشاره کردند بدون این که حالا نیاز نبود به اصطلاح تخصصی این که واژه‌ها یک معنای هاردکوری، هسته‌ی معنایی دارند و بعد در حیطه‌های مختلف اینها می‌توانند به شکل چندمعنایی که به آن گفته می‌شوند، سایه‌روشن‌های مختلفی داشته باشند بچه‌ها ذهنشان باید به عنوان کاربر، همراه بشود با این قضیه و بعد بتوانند متن زنده تولید بکنند. در این مسیری هستیم که می‌شود انتظار داشت که اینها نویسندگان خوبی باشند. اگر می‌خواهند یک پاراگراف بنویسند یا یک متن طولانی بنویسند، یک رساله یک پایان‌نامه، پایان‌نامه‌های دانشجویی هم همین گونه است. همه‌ی ما در هفته‌ها و روزهای مختلف مواجه می‌شویم با رساله‌های دکتری که این دانشجو، دانشجوی تاپی است و بسیار باسواد است. یعنی مطلب را فهمیده است اما نمی‌تواند بنویسد. مثلا من الان با خانم دکتر حیاتی می‌آمدم راجع به یک دانشجویی صحبت می‌کردیم که از رشته‌ی فیزیک آمده و دارد درباره‌ی اینرسی کار می‌کند در زبان و بحث‌های معنایی فوق‌العاده پیشرفته و خیلی جالبی مطرح کرده است و رساله‌اش یک رساله‌ی بی‌نظیر می‌تواند باشد، منتهی مشکل نوشتاری دارد. اساساً در انتقال آن در زبان انگار یک دیوار جلوی اوست. بنابراین، این طرح‌نامه به دلیل آنکه من به خوبی با آن آشنا هستم و مبانی نظری آن را می‌شناسم، قبل از آنکه برسم به آن قسمت انتها اگر لازم است اظهار نظر بکنم، همین ابتدا عرض می‌کنم که کار فوق‌العاده‌ای است. ای کاش آموزش و پرورش خریدار این چنین به اصطلاح متاعی بشود و اجازه بدهند که در واقع با تولید محتوا نسل‌های بعد شاید خیلی از گروه‌ها از این مرحله عبور کرده‌‍اند با بازنگری، با ملاحظات نظری از این دست در کتاب‌ها و لحاظ شدن این نوع دیدگاه‌ها در کتاب‌ها اتفاق خوبی بیافتد و بتوانند در واقع خلاقیت که نیاز تفکر نقادانه است که ما دیگر اصلاً نداریم. یعنی دانش‌آموزان ما در مرحله‌ی دانشگاه هم که می‌رسند این بندگان خدا مانند دستگاه ضبط صوت هستند. کم‌تر دانشجویی را می‌توانیم ببینیم که اهل چالش باشد. به خاطر این که می‌دانید محصول آن نگاه و آن نوع کتاب‌ها این است که شما فقط دریافت‌کننده باشید و حداکثر کاری که می‌کنید عین همان مطالبی را بازگو کنید [که شنیده‌اید]. گاهی وقت‌ها دیده می‌شود که جملات را نمی‌توانند جابه‌جا کنند چون تفکر نقادانه اصلاً در ذهن آنها رشد نکرده است. عین مطلب را منتقل می‌کنند بدون آنکه فهم درستی از آن داشته باشند. اگر از او بخواهیم که حالا این مطلب را کمی توضیح بده شما دانشجوی دکتری هستید رفتید توی کلاس، دانشجوی فوق لیسانس از شما می‌پرسد این را بازش کن، دوباره می‌گوید این جمله را مثلاً گلفام گفته یا آن یکی گفته است؛ و اصلاً مطلب را عمیق متوجه نشده است. در سطح حافظه باقی مانده است.

بنابراین جمع‌بندی کنم و بیش از این وقت جلسه را نگیرم به نظرم می‌آید که در واقع این چارچوب نظری یعنی قالب‌های معنایی البته در عمل اگر قرار باشد که وارد تولید محتوا شود با یک قراردادی با آموزش و پرورش و اینها باید بنیه‌ی نظری آن را مقداری باز هم تقویت کرد، طبیعتاً می‌تواند یک اتفاق بزرگ تلقی شود. خیلی کار باارزشی است و حتماً ضروری است. یعنی اگر من مثلاً یک روز وزیر آموزش و پرورش باشم برای اینکه بچه‌ها فکر کنند، ما مشکل اصلی‌مان در دانش‌آموزان ما این است که آنها اصلاً دیگر فکر نمی‌کنند. فضای مجازی هم که دیگر این فرصت را از آنها گرفته است. علتش این است که اساساً نگاه ما سطحی می‌شود. بحث نگارش نیست، ما تفکر نقادانه نداریم. یعنی یک آدم عامی هم نه این که یک فیلمنامه‌نویس یا کارگردان سینما باشد، فیلم‌ها را خیلی سطحی می‌بینیم به دلیل این که تفکر نقادانه نداریم. یکی از آبشخورها یا مسیرهایی که شاید این راه را باز کرد انجام همچین کاری است.

دکتر حیات عامری ، دانشیار و عضو هیئت علمی تربیت مدرس که به نقد ایده‌ی دکترفیاضی پرداختند و گفتند: حرف‌های مربوط به مبانی نظری معنی‌شناسی که این کار ارزشمند بر اساس آن مبتنی شده را  استاد بزرگوارم جناب آقای دکتر گلفام به خوبی واقعاً مطرح فرمودند. برای بنده بسیار آموزنده و به نوعی  کلاس درس بود مجدداً.

در مورد ارزش و اهمیت این کار با توجه به این که خانم دکتر فیاضی خودشان هم اشاره فرمودند از فیدبکی که از کار خانم دکتر دانشگر که فکر می‌کنم در فرهنگستان انجام شده بود، گرفتند به این فکر افتادند که یک چنین تمهیدی بیاندیشند، به فکر چاره‌ای باشند برای وضعیت بسیار نابه‌سامانی که در وضعیت نوشتن و در سطحی فراتر بتوان گفت در سواد عمومی دانش‌آموزان ما آن طرح نشان می‌داد که وجود دارد. من به خوبی به خاطر دارم که مرحوم آقای دکتر ذوالفقاری هم که به هر حال عضو پیوسته‌ی فرهنگستان زبان و ادب فارسی و مسئول بخش فارسی بودند، بعد از انجام این طرح خیلی با نگرانی آمدند دانشگاه و گفتند که واقعاً چه باید کرد. وضعیت بچه‌های ما از نظر سواد به سور کلی حتی سواد خواندن و به‌خصوص نوشتن واقعاً نگران‌کننده است و ما باید فکر کنیم. به نظر من خانم دکتر فیاضی خیلی هوشمندانه واقعاً توانستند از یک چارچوب نظری هم به روز و مدرن در زبان‌شناسی و هم کارآمد برای حل مسئله‌ی تفکر خلاق در نوشتن استفاده کنند و فکر می‌کنم ایشان سالهای زیادی از کار حرفه‌ای‌شان را در دانشگاه و پژوهشگاه به این مسئله اختصاص دادند که ما امروز شاهد چنین نظریه‌ای هستیم. نظریه به نظر من علاوه بر این که می‌تواند حالا اگر واقعاً سازمان برنامه‌ریزی کتب درسی، وزارت آموزش و پرورش، مجلس و تمام کسانی که به هر حال به شکلی در بحث برنامه‌ریزی زبانی دخیل هستند، و می‌توانند از دستاوردهای چنین طرحی، پژوهش‌های دانشگاهی بهره ببرند، اهمیت بدهند و این را عملاً در فرایند نگارش کتب درسی‌شان به شکلی به کار ببرند، علاوه بر این که می‌تواند واقعاً به طور معنی‌دار به ارتقاء مهارت نوشتن در دانش‌آموزان و حتی به نظر من در مرحله‌ی بعدی شاید به شکل دیگری با همین چارچوب نظری و همین نظریه برای دانشگاه به کار برود. چون ما واقعاً آقای دکتر به خوبی اشاره فرمودند این مشکل را در دانشگاه در میان دانشجویان هم داریم حتی دانشجویان مقطع دکتری. بحث نوشتن بین بچه‌ها واقعاً خیلی عجیب است. فکر می‌کنم همه‌ی همکاران که سال‌ها سابقه‌ی تدریس داشتند دیده‌اند دانشجو حتی دو خط مثلاً درخواست دارد دو خط که مثلاً حالا با تمدید سنوات تحصیلی‌اش موافقت شود، نمی‌تواند بی‌غلط بنویسد؛ و این واقعاً نگران کننده است. وای به حال تفکر خلاقی که در آن به ابعاد مختلف معنای واژه که بسیار مهم است توجه داشته باشد. بنابراین من فکر می‌کنم این طرح واقعاً یک اتفاق بسیار مبارکی است که افتاده است واقعاً و خیلی دوست دارم تبریک بگویم صمیمانه به سرکار خانم دکتر فیاضی و می‌تواند بسیار راهگشا باشد که در حل این معضل به هر حال نوشتن هم برای عرض کردم دانش‌آموزان و هم برای دانشجوها.

مسئله‌ی مهم دیگری که در مورد این طرح وجود دارد، استفاده از نتایج این طرح برای مشکلات عدیده‌ای است که ما در بحث هوش مصنوعی و زبان فارسی داریم به‌طور کلی. اکنون بحث هوش مصنوعی، بحث روز است و اهمیتی که پیدا کرده است طبعتاً تمامی ما دانشگاهیان را به فکر باید وا دارد که چکار باید کرد. همه‌ی شما می‌دانید که ما در ترجمه‌ی ماشینی، زبان فارسی جز زبان‌های نسبتاً  خوب و موفق دنیا است ولی خطاهای بسیاری در بحث ترجمه دقیقاً به دلیل همین مسئله‌ی عدم توجه به جنبه‌های مختلف معنایی اتفاق می‌افتد. یعنی همین بحثی که اینجا مطرح شد در بحث ترجمه‌ی ماشینی. خیلی از دانشجویان متاسفانه چکیده‌ی پایان‌نامه را به گوگل ترنسلیت می‌سپارند و بعد وقتی شما نگاه می‌کنید می‌بینید که یک جنبه از معنای واژه که خب حالا غلط هم نیست اما مد نظر نویسنده این متن نبوده مطرح شده است. بنابراین، به نظر من یکی از جاهایی که خیلی خوب می‌توان از نتایج این طرح استفاده کرد همان بحث هوش مصنوعی است. به‌طور کلی که می‌تواند واقعاً تأثیرگذار باشد در کاهش خطاهایی که ما آنجا در واقع با آن مواجه هستیم. و این که به‌طور کلی، بعضی از اندیشمندان جامعه‌ی ما به هوش مصنوعی و استفاده از آن در کارهای علمی مخالف هستند یا موافقند بحث دیگری است. اما واقعیت این است که دنیا دارد به این سمت و سو می‌رود و ما چه بخواهیم یا نخواهیم به هر حال باید به آن توجه کنیم و حداقل باید کاری کنیم که فیدبکی که به ما می‌دهد، با خطای کم‌تری باشد.  

خود طرح واقعاً کاملاً عمیق و عالمانه انجام شده است. خرده‌تحلیل‌ها عالی است، شکل تحلیل و همه‌ی مسائلی که باید در یک پژوهش در واقع موجه دانشگاهی وجود داشته باشد خیلی به بهترین شکل رعایت شده است. و واقعاً خیلی خوشحالم که این اتفاق افتاده است. ولی امیدوارم در حد طرح این پژوهش در همین جلسه و احتمالاً دو سه خبری که در سایت‌ها منعکس می‌شود نباشد. عملاً دوستان عزیزی که در این جلسه حضور دارند یا خبر این جلسه به گوش آنها می‌رسد، اگر بتوانند واقعاً به دست‌اندرکاران اجرای طرح‌ها به شکلی دسترسی داشته باشند من واقعاً دوست دارم و در واقع تقاضا می‌کنم که این اتفاق بیافتد و عملیاتی شود و استفاده از این طرح در حل مسائل مهمی که ما داریم در بحث آموزش و پرورش، در دانشگاه‌هایمان، در ادارات‌مان، در تمام سایت‌های رسمی حتی کشور، حتی شاید بسته‌های آموزشی عمومی‌تری نسبت به آموزش و پرورش بتوان تهیه کرد که مخاطبش تمامی کسانی باشد که به شکلی مجبور به نوشتن و نگارش هستند و آن بحث هوش مصنوعی را هم که عرض کردم. من فقط یک سوال کوتاه مطرح می‌کنم. در ارتباط با خرده آزمون پردازش معنایی اگر ممکن است کمی بیش‌تر توضیح بدهید که این را به چه صورتی مورد سنجش قرار دادید؟ چون همین خرده‌آزمون در هوش مصنوعی شاید بیش‌ترین ارتباط را داشته باشد.

دکتر فیاضی:  مجموعه‌ای از گزینه‌هایی در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت که دربردارنده‌ی انواع معانی صریح، ضمنی، تلویحی و کاربردی بود. در این آزمون معنای صریح در واقع مورد نظر بود و فقط می‌خواستیم معنای صریح را تشخیص بدهد. یعنی اولین معنی، یا آنچه که آقای دکتر اشاره فرمودند در شبکه‌های معنایی آنچه که معنای مرکزی را در نظر می‌گرفتیم و بعد رگه‌های معنایی یا شعاع‌های معنایی مورد نظر نبودند. اینجا در واقع پردازش معانی قالب بر اساس هسته‌ی معنایی مرکزی بود و می‌خواستیم همین معنا را تشخیص بدهد.

دکتر گلفام: نوشتن مستقل از گفتن نیست. یعنی اگر کمی بازتر نگاه کنیم. بچه‌ها فقط در نوشتن مشکل ندارند بلکه در بیان معضلات خودشان یا درخواست‌های خودشان هم مشکل دارند. شما اگر بخواهید این طرح را به شکل کامل‌تری به لحاظ مبانی نظری طرح کنید و احیاناً اگر بخواهید به عنوان یک محصول ارائه بدهید، امیدوارم که البته این اتفاق بیافتد، و در حد یک کرسی پژوهشی باقی نماند، طبیعتاً باید بروید و به آن جنبه هم توجه داشته باشید. یعنی نوشتن یک مهارت مستقل نیست و مهارت‌های اکتیو و پسیو که ما داریم گفتن و نوشتن هر دو با هم. یعنی اگر دانش‌آموز ما بتواند خوب صحبت بکند احتمالً خوب هم خواهد نوشت. به نظر می‌آید که بشود میان آنها هم ارتباطی برقرار کرد. این را ندید؟

دکتر فیاضی: چرا در طرح این مسئله دیده شده است. در واقع نوشتن، پیچیده‌ترین فرایند شناختی‌ای است که انسان انجام می‌دهد چرا که برآیند تمامی فرایندهای شناختی تعبیری است. چون زمانی که صحنه‌ای را می‌بینیم، برای توصیف آن به این که چگونه توجه می‌کنیم چگونه قضاوت می‌کنیم چرا این انگاره را انتخاب می‌کنیم و در واقع از آن نقطه، عزیمت ما شروع می‌شود. چه چیزی را به عنوان لندمارک و چه چیزی را به عنوان تراجکتور انتخاب می‌کنیم. پس در این که نوشتن پیچیده‌ترین فعالیت شناختی است که انسان انجام می‌دهد، گفتگویی وجود ندارد. چرا در این طرح نوشتن را با گفتن در نظر نگرفتم. به این دلیل که در مطالعات مربوط به این حوزه معمولاً گفتن را با شنیدن و خواندن را با نوشتن در نظر می‌آوردند. طبعتاً بچه‌هایی که خوب صحبت می‌کنند می‌توانیم مطمئن باشیم که خوب هم می‌نویسند. دلیل این امر آن است که این دو مهارت کاملاً به یکدیگر مرتبط هستند. فقط سطح اولیه بودن و ثانویه بودن آنها با یکدیگر تفاوت دارد. یعنی نوشتن زمانی اتفاق می‌افتد که بچه‌ها وارد مدرسه می‌شوند و در واقع به ابزارهای دیگر نیاز دارند تا بنویسند. در واقع به نظر من هیچ تفاوتی میان آن وجهی که خودکاری برداشته می‌شود یا تایپ صورت می‌گیرد بین گفتن و نوشتن وجود ندارد. فاصله‌ی میان این دو، شاید فقط این باشد که در نوشتن ما فرصت بیشتری برای فکر کردن داشته باشیم. یعنی آنچه که زیرمان و رایزمبرگ به آن اشاره می‌کند فرایند خودتنظیمی است. یعنی چقدر فرصت داریم تا روی خودمان کار کنیم و آن جمله‌ای را که داریم صورت‌بندی می‌کنیم به بهترین شکلی اصلاح بکنیم و ویرایش بکنیم. این مسئله را دیدم ولی مجبور بودم از میان این مهارت‌ها یکی را انتخاب بکنم و چون به قول فرمایش شما که بچه‌های ما نمی‌توانند هیچ تولید یا بروندادی داشته باشند چون اصلاً فکر نمی‌کنند، وقتی اساساً تفکر خلاق نباشد، گفتن هم دستخوش تغییر می‌شود و به تبع آن نوشتن هم افول پیدا می‌کند.

دکتر گلفام: می‌خواهم بگویم شما یک ریل‌گذاری بکنید توی ارائه‌ی این. در مدلی که ما در مدرسه داریم غلط است. مدل ما غلط است. دانش‌آموز کلاس اول می‌شود می‌رود می‌نشیند پشت میز. یک فضایی که خود آن دیستراکتور است. در حالی که در آمریکا و برخی کشورهای اروپایی مدرسه به این شکل نیست، بلکه مدرسه یک فضای بازی است. یعنی کمک به خلاقیت. بچه‌ها خیلی آرام با کمک بازی با حروف الفبا آشنا می‌شوند.

دکتر فیاضی: این رویکرد دوم که می‌فرمائید همان رویکرد تکلیف‌محور است. در حالیکه رویکرد مسلط ایران، رویکرد معلم‌محور است. یعنی بچه‌ها پشت میز خود می‌نشینند و معلم درس می‌دهد. ما سعی کردیم در این طرح فاصله بگیریم از این رویکرد. یعنی همان چیزی که شما می‌فرمائید. وقتی می‌گفتیم خاطره‌ات را تعریف کن. فرم کلاس و حتی چینش نشستن دانش‌آموزان به صورت دایره‌ای بود و به صورت دایره‌ای می‌نشستند برای آنکه آنچه را که شنیده بودند بخواهند تعریف کنند. من در عرائضم اشاره نکردم که در مرحله‌ی تکلیف از دانش‌آموزان می‌خواستیم متن را بازگو کنند. یعنی متن را به زبان خودشان بگویند. یعنی در واقع گفتن با نوشتن پیوند برقرار می‌کرد.

نکته‌ی دیگر این که در سال 1396 ستاد توسعه‌ی علوم و فناوری‌های شناختی بودجه‌ای 90 میلیون تومانی به این طرح اختصاص داده بود و تاجایی که اطلاع دارم بالاترین رقمی بود که تا آن زمان به یک طرح پژوهشی در رشته‌ی زبان‌شناسی پرداخت شده بود. قرار بود که اساساً طرح وارد کتاب‌های درسی بشود. اینکه حالا چرا یک سازمان سفارش‌دهنده خودش دلش برای پولش نمی‌سوزد نمی‌دانم ولی طرح به صورت شفاهی در حضور اعضای هیات علمی ستاد و جناب آقای دکتر خرازی ارائه شد و مورد توجه‌شان قرار گرفت. حتی دکتر خرازی و دکتر تلخابی در مورد خرده‌آزمون‌ها خیلی دقت داشتند و روی پروپوزال زمانی که ارائه می‌شد. این که الان چرا طرح به کتاب‌های درسی وارد نشده است، خواستم این توضیح را بدهم که طرح جزء دارایی‌های علوم شناختی محسوب می‌شود و از آن طریق است که باید اتفاقی بیافتاد.

دکتر گلفام: مایه‌ی تأسف است. بهرحال باید از آن طرف کاری صورت بگیرد.

دکتر فیاضی: تشکر ویژه دارم از شما. به قول خانم دکتر عامری. در هر جلسه‌ای که شما حضور دارید من یک بار دیگر وارد کلاس درس معنی‌شناسی می‌شوم و با همان روش خاص و مرسوم خودتان که بسیار آموزنده است، بسیار یاد می‌گیرم. همچنین از خانم دکتر عامری تشکر و قدردانی می‌کنم.

دکتر صافی: ویگنت یعنی داستان‌های کوتاهی که با هدف خاصی طراحی شده‌اند. من تشکر ویژه می‌کنم از این که این جلسه را برگزار کردید، فرصت شاگردی دوباره بود برای من. داشتم دقت می‌کردم. این صحبت‌های آقای دکتر گلفام، خانم دکتر عامری که چقدر روان، شیوا، دلنشین، آموزگارانه بیان می‌شود. فقط نمی‌خواهم تعارف کنم بلکه می‌خواهم از این واقعیت، این نتیجه را بگیرم که چطور می‌شود که این بیان روان، این بیان خیلی دلنشین و در عین حال روشن شکل می‌گیرد. این به خاطر این است که مطالعه‌ای پشت این گفتار هست. من اصلی برای خود گذاشته‌ام که تا وقتی صد صفحه نخوانده‌ای، یک خط، نمی‌گویم یک پاراگراف، یک خط ننویس. اگر همین یک اصل رعایت شود. یعنی مطالعه‌ی درست، مطالعه‌ی زیاد و با کیفیت درست، یعنی عمیق خواندن و مطلبِ درست خواندن یعنی خوراک درست را هم مصرف کردن است که خواه‌ناخواه یک همچین بروندادی در گفتار اتفاق می‌افتد که در گفتارکه سرصحنه است و فرصت زیادی ندارد برای اجرا، اتفاق افتاد،  حتماً در نوشتار که سر صبر اتفاق می‌افتد یک بازده بسیار بسیار شسته‌رفته‌تر و تروتمیزتری خواهد داشت بدون غلط‌تر.

فقط می‌خواستم تأکیدی بکنم بر آن قالبی که مثلاً برای آموزش می‌تواند راه بده به آموزش. می‌تواند برای آموزش راهگشا باشد. مثلاً یک بحث علمی را ما نمی‌توانیم در این قالبی که اکنون چند نمونه از آن را دیدیم بگنجانیم. جواب نخواهد داد. چون آنجا یک چارچوب خشکی دارد و معانی باید هرچه صریح‌تر و دقیق‌تر باشد. ولی زمانی که معانی می‌آیند و در قالب روایت و قصه. خود جذابیت آن قصه خود آن بچه‌ای را که مخاطب ماست، به دنبال معنا وامی‌دارد به تقلا. یعنی ذهنش را شروع می‌کند به فعال کردن. و این دنبال معناهای مختلف، یعنی تصور بفرمائید اگر در هر قالب دیگری مثلاً قصه، هم‌نامی توپ را، هم‌نام‌های توپ را یعنی مشترک لفظی هستند و هیچ ارتباط معنایی با یکدیگر ندارند و فقط ظاهرشان شبیه به هم است، یا معناهای مختلف یک واژه را یعنی چند معنایی را می‌گنجاندیم جواب نمی‌داد. یعنی تصنعی می‌شد. یعنی در حالیکه در متن باید معانی مختلف را می‌گنجاندیم، باید آن حالت تصنعی را از آن می‌زدودیم. این خیلی کار سختی بود. این نشان می‌دهد که آن مرکبی، آن دیسکورسی، آن قالب گفتمانی‌ای که همچنان امروز و به نظر می‌رسد در آینده هم برای آموزش و تعلیم جواب می‌دهد یک همچین قالبی است که در طول تاریخ ذهن انسان با آن خود گرفته است، تعالیم مذهبی، تعالیم اخلاقی همه در این قالب آمده است و ارائه شده و همانطوری که آقای دکتر گلفام فرمودند این دیستراکشنی که این روزهای به شدت دارد فشار می‌آورد روی ذهن عمومی جامعه به خاطر آن است که از آن حالت کلام محوری اولاً یعنی این که اصلاً دیسکورس ما کلامی نیست بلکه رفته است به سمت تصویر. یعنی تصویری که مقتضی صرف انرژی و وقت زیادی نیست. یعنی ذهنیتی نمی‌خواهد یعنی سریع باید مصرف کنی و بروی دنبال مصرف کردن بقیه‌ی مواد تصویری. پس اولاً دیگر کلامی نیست، دوماً دیگر روایی نیست. یعنی بمباران می‌کند. یعنی خلق شده است برای دیسترکت کردن (حواس را پرت کردن) به جای تمرکز دادن به جای عمیق خواندن و بعد هم عمیق نوشتن و اصلاً طراحی شده است برای همین.

دکتر عرفت‌پور:  تشکر می‌کنم از صحبت‌های علمی و دغدغه‌ی واقعاً به جایی که داشتید و صحبت‌های داوران محترم و دکتر صافی. واقعاً خانم دکتر فیاضی رنج ما را بیش‌تر کردید. یعنی آن چیزی که گفتید گویی رنج ما را لمس کردید. واقعاً درد و رنج اساسی از این مسئله داریم که در تدریس درس فارسی مشکل داریم. نه در این مرحله که در مرحله‌ی قبلش. همان طور که دکتر گلفام گفتد که این حرکتی که ایجاد شده از دستور زایشی، به معنای زایشی. واقعاً ما در همان دستور کلاسیک مانده‌ایم. یک معلمی که دکترا گرفته و تمام دستورها را در قالب شعر کلاسیک به دانش‌آموز اشتباه منتقل می‌کند. بچه‌ی من کلاس پنجم است؛ و همین شعر شاهنامه. به نام خداوند جان و خرد. روز اول، تجزیه و تحلیل: به نامِ خداوند جان و خرد است. خداوند فاعل؛ است، فعل. یعنی این چه دردی است. من دوباره از صفر به بچه‌ام می‌گویم، پسرم به نام خداوندی آغازی می‌کنم که جان و خرد را آفرید. می‌گوید مامان شما چه می‌گویی معلم چه می‌گوید. می‌رود جلو. خرد رهنمای و خرد دلگشای. خرد، فاعل؛ دوباره خرد فاعل؛ چو خواهی که از بد نیابی گزند، نیابی گزند که یعنی گزند نیابی، فعل مرکب؛ نیابی فقط فعل است و گزند معلوم نیست چه کاره است. دوباره می‌ریم جلو، به دانش گرای و بدو شد بلند. بدو، به او شده فاعل؛ شو فعل. شد بلند، فعل مرکب و برید جلو. متن‌های خیلی ساده. معلم فعل مرکب را تشخیص نمی‌دهد، جمله‌ی اسنادی را تشخیص نمی‌دهد. دکترای این مملکت است و یک روزمه آورده برای مدرسه‌ی غیرانتفاعی مثلاً درجه یک منطقه‌ی غرب. به مدیر آموزشی می‌گویم آقای فلانی این معلم خودش دستور زبان را بلد نیست و همه را دارد به بچه‌ی من اشتباه یاد می‌دهد من در منزل دوباره با او کار می‌کنم و می‌گویم همه‌ی اینها غلط است. می‌گوید پس شعرها را به معلم می‌گوئیم نگوید. آقا متن یک جمله‌ی ساده را هم اشتباه می‌گوید. من اگر اصرار بکنم. می‌گوید شما نان این معلم را بریدید. ما واقعا درد داریم، رنج داریم. من دیگر به بچه‌ام گفته‌ام، پسرم احتمال دارد این معلم به خاطر یک مشکلاتی این دستور زبان را نفهمیده. من در منزل با تو کار می‌کنم. او در مدرسه غلط می‌نویسد و در منزل برای من درست می‌نویسد. یک جایی به معلم گفته است این جمله اسنادی است مامانم گفته است این نهاد این گزاره. گفته مادرت همانی است که حجابش آن طوری بود که با من صحبت کرد. فقط مرا شناسایی کند که من کی هستم مثلاً یک جوری بیاید. در مورد کتاب‌های فارسی ما اصلاً از استادان به نام اثری نمی‌بینیم. واقعاً کسانی مثل دکتر فیاضی، آقای دکتر صافی مثل آقای دکتر گلفام، خانم دکتر عامری اگر اینها دست اندر کار این کتاب ها باشند با این داستان‌های کوتاهی که معنای شعاعی هر واژه را در یک پاراگراف بگوید به این زیبایی. پسر من باید سه صفحه متن بخواند، متن تو خالی، محتوا ندارد، واژه ندارد. من می‌خواهم از واژه‌های مهمش دیکته بگویم، واژه‌ی مهم در آن پیدا نمی‌کنم. واژه‌ها همه واژه‌های بی‌معنا، واژ‌ه‌های تکراری. و سه صفحه می‌خواند ولی همین چیزی که داستانی که در مورد قرص و معنای شعاعی و لایه‌های معنایی در قالب آن داستان زیبا منتقل شده بود. واقعاً این درد ماست. من اگر خودم کسی را می‌شناختم که بتوانم این طرح را به نحوی در آموزش و پرورش عملی کنم صددرصد می‌کنم.

در عربی که تخصص من است، متاسفانه ضعیف‌ترین استادان، مولفان کتاب عربی هستند. ضعیف‌ترین. یعنی دستور زبان عربی‌شان از همه همکاران ضعیف‌تر است اما متاسفانه در آن گروه هستند. از آن افراد برجسته صاحب‌نام استفاده نمی‌کنند. درد بسیار است. اما کار شما عالی است. مسئولیت‌تان را انجام دادید. آن کسی که باید در مرحله‌ی بعد این کار را به جلو ببرد مسئولیت بر دوش اوست. به قول عرب‌ها و ما عَلَى الرَّسُولِ إِلَّا الْبَلاغُ المبین آن چیزی که شرط بلاغ بود را شما انجام دادید و من به شما تبریک می‌گویم.

آقای دکتر شاکری: عذرخواهی می‌کنم. از توأم شدن این جلسه با جلسه‌ی شورای انتشارات پژوهشگاه. ماجرا از اینجا آغاز شد که من از خانم دکتر خواهش کردم که طی گفتگویی دوستانه‌ای که داشتیم، مسائلی را که در اراتباط با این طرح مطرح کردند، قابلیت نظریه‌پردازی دارد. بنابراین ما برای این که بتوانیم این کار را بکنیم. ابتدا آن را در یک کرسی ترویجی مطرح کنیم. و مواردی که مطرح شد قبلاً در گفتگوی ما، یک سری ظرایفی در این حوزه هست که با حضور اساتیدی که در جلسه حضور داشتند مطرح شد. به نظرم به لحاظ اجرایی، بحث علمی را جسارت نمی‌کنم، اگر داوران مستعد دیدند این کار را در یک سطح بالاتری مطرح شود، در خدمت خانم دکتر فیاضی باشیم و آن را در کرسی نظریه‌پردازی مطرح کنیم.

دکتر گلفام: در ارتباط با طرح‌نامه صحبتی ندارم. فرمایشات خانم دکتر عرفت‌پور خیلی مهم است. یک اراده‌ای برای انچام چنین کاری لازم است که ابتدا ما به بچه‌هایمان عشق یاد بدهیم. دانش‌آموزی که می‌آید و درگیر اسناد و مسند و مسندالیه می‌شود، خودش تا بزرگسالی هم مسئله است و وقتی بزرگ می‌شود شاهنامه را نمی‌خواند. یعنی تکلیفی می‌شود برایش در حد نمره‌ی آن کلاس ولی فقط همین. وقتی عبور کرد تمام می‌شود. ما نیاز داریم به یک طرح نو واقعاً این اراده در سطوح بالای حاکمیتی. ببینید ما از دانش‌آموزمان چه می‌خواهیم. می‌خواهیم او عاشق آن چیزی که می‌آموزد باشد و در زندگی‌اش به کار ببرد یا نه یا می‌خواهیم اگر برداشت دیگری از این قضیه وجود داشته باشد، هرگز این اتفاق نمی‌افتد؛ و دانش‌آموزان ما فقط از حافظه استفاده می‌کنند برای عبور و گرفتن یک نمره بدون ایکه زندگی را یاد بگیرند. خیلی مهم است ما در خیلی از مدارس‌مان، می‌گویم ربطی به این طرح‌نامه ندارد، به بچه‌ها زندگی را هم یاد نمی‌دهیم. اصلاً اینها دوست داشتن را یاد نمی‌گیرند. اصلاً اینها یاد نمی‌گیرند مثلاً طرف بزرگ می‌شود، شاگرد اول شریف می‌شود، مثال دارم می‌زنم، پدرش هم خیلی افتخار می‌کند. این فقط ماشین تست‌زنی است. این فرد نمی‌داند باید به عمه‌اش سر بزند، او نمی‌داند باید دایی‌اش را دوست داشته باشد. او نمی‌داند نباید آشغال بریزد، باید طبیعت را دوست داشته باشد. اگر اینها را آموزش و پرورش دغدغه‌اش نباشد، دیگر آنها خیلی روبناست. می‌دانید، ما اصلاً زندگی با طبیعت، محیط زیست را به بچه‌ها یاد نمی‌دهیم. اینها یک پکیج است. معلم باید سواد داشته باشد، مطالب را خودش خوب بداند. بلد باشد. یک کسی که آمده است با مدرک دکترا به دانش‌آموز کلاس پنجم درس می‌دهد مشخص است دیگر، در وهله‌ی اول برای خودش این تصور وجود دارد که من در جای درستم تعبیه نشده‌ام. چرا من باید بیایم مدرسه درس بدهم. من چرا نباید استاد دانشگاه باشم. نظام آموزشی ما این همه دانشگاه، این همه مدرک، اینها را باید بنشینند و به صورت کلان ببینند. الان شما یک بخش کوچکی از خانه‌ی خودتان را تمیز کنید و فقط لوکال می‌بینید قضیه را، هیچوقت تصویر قشنگی از آن خانه شما به مهمانان خود نمی‌دهید. همه‌ی این مسائل، یعنی آموزش و پرورش همه چیز است. این نسل فعلی ما، اینهایی که دانش‌آموز هستند، اینها آینده‌ی این مملکت را می‌سازند. واقعاً برای آنهای باید یک طرح کلی ریخته شود. من که دستم به جایی نمی‌رسد، اگر شما یا دوستان دیگر می‌رسد، باید به این موضوعات به شکل کلان نگاه کرد و یک جایی این مهره و چرخ‌دنده را زحمات خانم دکتر فیاضی و امثال ایشان را که طرح‌نامه‌های این چنین دارند می‌تواند کمک کند، روغن‌کاری بکند، تا بهتر حرکت بکند این سیستم. ولی ما باید ببینیم اصلاً از دانش‌آموزمان چه می‌خواهیم. اصلاً دغدغه‌ی آموزش و پرورش هست که اینها درست صحبت بکنند و درست بنویسند یا نه. اگر دغدغه‌اش نباشد، همانطور که این طرح قبلاً مانده باز هم می‌ماند دیگر. باید این نیاز را درک بکنند. متأسفانه می‌گویم درگیری‌ها و ذهنیت‌ها بیش‌تر دنبال مسائلی است که روزمره هستند و دنبال مسائل بلندمدت و این که این نسل آینده‌ی این مملکت را می‌خواهد بسازد. این که خطای یک پزشک ما، این قضیه می‌شود که با فلان داروخانه یا آزمایشگاه بیماری که از شهرستان آمده است برود آنجا و بگوید از آنجا دارویت را بگیر چون آخر سال ممکن است هدیه‌ای برایش بیاید، این دانش‌آموز دیروز ما بوده و امروز کارش به اینجا رسیده. اصلاً ما تعریف درستی از خودمان نداریم. اصلاً آن دانش‌آموز خودش نمی‌داند اساساً کجا قرار گرفته. فقط در معرض رقابت پدر مادرها که اینها خوب تست بزنند و پسر همسایه اینها را نبیند که احیاناً ما از بچگی رذالت‌های اخلاقی را به بچه‌ها یاد می‌دهیم و بعد انتظار داریم که این من را دوست داشته باشد به عنوان پدر یا مادر. دقت می‌کنید از اینها آدم نمی‌سازیم. باید آموزش و پرورش بخواهد از اینها آدم بسازد و بعد این یک طرح کلانی می‌خواهد، معلمان ما باید نیاز مادی‌شان برطرف شود. اینکه امسال ده درصد می‌خواهد برود روی حقوق نمی‌شود. یعنی یک مشکل سیستمی، مشکل علوم انسانی این است، رشته‌های فنی فقط سرعت، قدرت، چون می‌خواهند اینها را حل بکنند می‌شود وارد این فضا بشود. مثلاً می‌خواهد یک پل بزند، چون این سازه را اینها بهتر می‌سازند. ولی مشکلات علوم انسانی فراگیر است و باید به صورت کلان حل شود. الان حرف‌های ما در این کلاس فید می‌شود. تمام می‌شود. می‌رود در گوشه‌ای می‌ماند. واقعیتش این است که ما می‌بایست نظام آموزشی، را از ابتدا، یک تعریف دوباره بکنیم. این وسط دغدغه‌هایی که به سیاست و بحث‌های روز باز می‌گردد و با آمدن این گروه و آن گروه دست به دست می‌شود را کنار بگذاریم. اگر این اتفاق بیافتد آن بچه باید عاشق شاهنامه بشود. چرا در مکتب‌های قدیمی که پدرمادربزرگ‌های ما رفتند، پدربزرگ من تمام گلستان را از بر بود، تمام حکایت‌های گلستان را بلد بود. اصلاً سواد آکادمیک نداشت. همین الان فکر می‌کنم خدایا اینها هیچ مدرکی دستشان نبود، چقدر استاد بودند در مسائل زندگی. یک نفر کار غلطی می‌کرد به اقتضای آن یک شعری می‌خواند، به اندازه‌ی ده تا کتاب که او برود و بخواند. از روان‌شناس و جامعه‌شناس بهره می‌برد. بنابراین، ساختار ما چون، انتقادی نیست و به بچه نیز این را یاد نمی‌دهیم و اقتضائاتش را هم نداریم، خیلی باید مواظب بچه‌ها باشیم. یعنی خودتان باید همان کاری را که می‌کنید در یک شکل دیگر انجام بدهید.

دکتر عرفت‌پور: رنج ما بسیار است و چقدر آقای دکتر بسیار همه‌ی آن مسائل را مختصر منعکس فرمودید. فقط من خواهشم از افرادی که اینجا نشسته‌اند و صدای ما را می‌شنوند این دایره‌ی نقدپذیری و نقد کردن را مرتب گسترش بدهند. یعنی تا ما انتقاد نکنیم و ظرفیت انتقاد را نداشته باشیم، جامعه‌ی ما همینطور مثل آب راکد می‌شود. از نقد نترسیم. واقعاً نقد برای آدم تلخ است و آدم دوست ندارد کارش مورد نقد قرار بگیرد. ولی همان چیزی که در قرآن می‌گوید مورد نفرت است ولی قطعاً یک خیریتی در آن است. یعنی همین که طرح خانم دکتر فیاضی خوانده می‌شود، واقعاً باید از ناقد تشکر کنیم و دستش را ببوسیم که وقت گذاشتید و یک هفته طرح مرا خواندید. آقای دکتر صافی واقعاً داوری‌هایشان را می‌بینم چقدر با دلسوزی، جمله به جمله می‌خوانند و چون با حسن نیت است آدم می‌پذیرد. این تا وقتی که نقد و انتقاد در جامعه‌ی ما پایه‌گذاری نشود و طرح نشود همین مشکلات را خواهیم داشت. نقد فرهنگی را باید رویش کار کرد. فقط در حد مطالعات فرهنگی نمانیم. مطالعه‌ی فرهنگی آن لایه‌ی اول است باید برسیم به نقد فرهنگی. سال‌هاست، در جهان غرب روی نقد فرهنگی دارند کتاب می‌نویسند. در جهان عرب که می‌گوییم وای عرب‌ها مثلاً که هستند، چقدر کتاب در زمینه‌ی نقد فرهنگی است. ولی من هر چقدر در ایران می‌گردم، فقط در حد مطالعات فرهنگی است. می‌خواهم یک کتاب نمونه ای بدهد مثلاً نقد فرهنگی یک سری رمان‌ها را نقد کرده باشد یا یک سری از اشعار را، پیدا نمی‌کنم. اینها را دست به دست هم بدهیم افرادی که اینجا می‌شنوند و به گوش دیگران هم برسانیم. ما مشکلی که داریم این است که نقد را دوست نداریم. اگر طرح من را بپرسند که داوری کجا بفرستیم، من سخت‌گیرترین ناقد را انتخاب می‌کنم. می‌گویم آن کسی که واقعاً با دلسوزی می‌خواند، آن اشکلات را به من می‌گوید انگار به من هدیه می‌دهد، چرا دیگران بعد از چاپ ایراد بگیرند. همین ناقد دانشمند، همان ابتدا راه را به ما یاد بدهد. سخن بسیار است. این کار جایش بسیار خالی بود. چه کار قشنگ و نویی و انشالله که بازتاب آن را در جامعه ببینیم.

دکتر فیا ضی: خیلی ممنون از این که با حوصله در این جلسه حضور داشتید. البته واقعاً بدون تعارف، فکر می‌کنم جلساتی که دکتر گلفام هم هستند همیشه همین‌طور است. متوجه گذر زمان نمی‌شویم و پیوسته چیزهای جدیدی یاد می‌گیریم و از مناظر مختلف به یک پدیده می‌نگریم. مسئله‌ای که در ارتباط با گفتن به آن اشاره فرمودید، می‌خواستم بگویم، در جوامع پیشرفته، یا جوامعی که ما با عنوان پیشرفته در نظر می‌گیریم چون تولیدکننده علم هستند، آنچه که خیلی مهم است، خواندن است. یعنی مواجهه با متون روایی. در تأکید بر صحبتی که دکتر صافی داشتند، اساساً همه‌ی ما، قصه را خوب می‌فهمیم. حتی اگر ریاضی را در قالب قصه به ما بگویند، ما خیلی خیلی خوب می‌فهمیم. اگر بخواهم بحث را جمع کنم اولین و مهم‌ترین مشکلی که در جامعه‌ی ما وجود دارد همین گفتمان است، چگونه گفتگو کردن است. این که ما اساساً چقدر به حرف دیگری گوش می‌کنیم. آیا وقتی کسی دارد صحبت می‌کند، فکر می‌کنم بیش‌تر اوقات این چنین است که ما در ذهنمان به دنبال این هستیم که جواب او را بدهیم. در فکر این نیستیم که بفهمیم چه گفته می‌شود. فکر می‌کنم اگر ما یاد بگیریم گفتگو کنیم آن وقت می‌توانیم نقد را هم بپذیریم. و اگر نقد را بپذیریم، آن وقت می‌توانیم این نقد منفی را به خود وارد کنیم که ما کم‌ خوان هستیم. و اگر بتوانیم همه‌ی آموزش‌ها را به این سمت ببریم که حول محور روایت باشد، شاید آموزش‌های ما هم معنادارتر شود. من شاهد بودم که حین وقوع رویدادی میان همسرم و پسرم، پسرم مرتب برای پدرش چیزهایی را تعریف می‌کرد و پدرش هر از چند گاهی سوالاتی می‌پرسید و پسرم با حرارت همچنان تعریف می‌کرد. بچه‌ها عاشق شنیده شدن هستند و خودشان عاشق روایت کردن. همه‌ی انسان‌ها عاشق روایت کردن هستند، به شرط آنکه شنیده شوند و این یعنی گفتگو. یعنی اگر می‌خواهیم خوب بنویسیم، فرمودید گفتن کجاست، همان جایی که شنیدن اتفاق می‌افتد و اگر چنین چیزی محقق شود، آن وقت می‌توانیم منتظر رخدادهای خوب باشیم.

تشکر ویژه دارم از دکتر شاکری که بسیار پرخوان هستند و پیشنهاد برگزاری این کرسی را دادند. تک‌تک محبت‌هایی را که ابراز داشتید را کوچک‌نوازی شما می‌دانم و خود را شایسته‌ی این همه توجه نمی‌دانم و محبت شماست. همینطور تشکر ویژه، از آقای دکتر متولیان برای مدیریت شایسته‌ی این جلسه.

دکتر متولیان: کرسی بسیار آموزنده و ارزنده‌ای بود و محتوای مناسب و شایسته‌ای داشت.