گزارش نشست «ملاحظات روان‌شناختی و فلسفی در رویکردهای آموزش تفکرمحور»
هفتمین پیش‌نشست همایش ملی آموزش تفکرمحور، زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی با عنوان «ملاحظات روان‌شناختی و فلسفی در رویکردهای آموزش تفکرمحور»، اول بهمن‌ماه 401، با سخنرانی چهار تن از اعضای هیأت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی برگزار شد. سخنرانان و عناوین سخنرانی آنها به ترتیب زیر بودند که گزارشی از این نشیست از نظرتان می‌گذرد:
تأملی بر آموزش فکر اخلاقی
دکتر سیدعلی اصغری
به‌نظر من ازجمله مهمترین واقعیت‌هایی که خطیر بودن اخلاق را به‌طور زنده نشان می‌دهند واقعیت‌هایی هستند که بر قریب به اتفاق آحاد جامعه اثر می‌گذارند. به‌طور مثال؛ وضعیت معابر در ایران،چه سواره‌روها چه پیاده‌روها تاحدودی ویران است. جالب است که درهیچ جای ایران هم نم‌یشود از شرّ این معضل در امان بود. بخش‌های مختلف این بحران، اکثر قریب به‌اتفاق مردم را به‌نحوی تحت فشار قرار می‌دهد، چه فشار روانی، چه مالی، چه فشارهای اقتصادی بر کشور از طریق استهلاک و هدررفت منابع و سرمایه‌ها در آن تأثرگذارند. این سلسله باطل یا فاسد از عمل غیراخلاقی پیمانکارها شروع می‌شود که اولویت برخی سود خودشان است. در مرتبه‌های بعد ناظرها و مراجع محلی، شهری، استانی، کشوری و حکومتی قرار دارند که می‌توانند و باید چاره‌ای برای این معضل گریبان‌گیر کشور کنند، اما معمولاً برخی حتی وجود معضل را نمی‌پذیرند! این بحران به‌خاطر جدی‌نگرفتن و جدی‌نپرداختن به آن و حداکثر رفع و رجوع‌های موردی، در ایران مثل یک سرطان پیش‌رونده است که امیدی به مهار آن اندک است.
با این مثال میخواهم توجه شما را به این نکته جلب کنم که فکر اخلاقی خودبه‌خود اتفاق نمی‌افتد. نیاز به این هست که در سنین شکل‌گیری و تربیت و مخصوصاً در مدرسه دانش‌آموزان مهارت‌های مربوط به فکر اخلاقی را پرورش بدهند. می‌توان درباره این که چه مهارت‌هایی لازم است، بحث کرد. من در این سخنرانی یک الگو برای فکر اخلاقی مطرح می‌کنم که متشکل از هشت مهارت یا گام است. یک گام، تشخیص دادن این است که «آیا باید به رویدادی که دارد رخ می‌دهدواکنش نشان بدهم یا نه»؟
چالش‌های روان‌شناختی در آموزش تفکر
دکتر اسماعیل ناصری
انسان موجود منفعلی در برابر آموزش نیست و با یک تجربه زیسته و ویژگی‌های روان‌شناختی ازجمله هوش، شخصیت، نظام ادراکی و سلامت روان در موقعیت یادگیری قرار می‌گیرد. برای مثال هوش (intelligence) از تعیین کننده‌های مهم یادگیری و به‌دنبال آن تفکر است. به‌نظر می‌رسد سطوح بالای تفکر که معمولاً انتزاعی است نیازمند سطوح بالای هوش است و از این جهت هر انسانی قابلیت تفکر در سطوح عالی را ندارد، پس باید در آموزش تفکرمحور به هوش یادگیرنده توجه شود. جالب اینکه چند دهه پژوهش درباره مبنای هوش نشان می‌دهند که ژنتیک، اگر سهم بیشتری از محیط نداشته باشد دست‌کم از آن کمتر نیست، به‌عبارت دیگر ژنتیک هر فرد از تعیین کننده‌های مهم میزان آموزش‌پذیری و تفکر است. در این ارتباط متغیر سن نیز از تعیین کننده‌های قابلیت یادگیری و تفکر است. آنچنان که در «نظریه پیاژه» نشان داده شده است، افراد در سنین متفاوت قابلیت‌های شناختی گوناگونی برای تفکر دارند و فقط در دوران نوجوانی به بعد است که فرد قابلیت شناختی تفکر درباره مفاهیم انتزاعی را پیدا می‌کند. از دیگر ویژگی‌های تعیین کننده قابلیت یادگیری و تفکر شخصیت ( personality) است. برای مثال در یکی از نظریه‌های معرف شخصیت، صفات شخصیتی در پنج عامل شخصیتی بی‌ثباتی هیجانی، برون‌گرایی، سازگاری، مسئولیت‌پذیری و باز بودن به تجارب با عنوان پنج بزرگ یا همان Big Five گروه‌بندی می‌شوند. تحقیقات نشان می‌دهند افراد با صفات غالب باز بودن به تجارب openness to experience از هوش عمومی بالاتری برخوردارند، به موضوع آموزش علاقه بیشتری نشان می‌دهند، از لحاظ ذهنی انعطاف‌پذیرتر هستند و احتمال دانشمند و هنرمند شدن آنها بیشتر است. جالب اینکه، سهم ژنتیک در ارث‌پذیری این صفات نیز بسیار پر رنگ است. اما نظام ادراکی انسان نیز بسیار جالب توجه و تعیین کننده در آموزش تفکر است و در این ارتباط به سه مورد اشاره می‌شود. مورد اول خطای بنیادی اسناد Fundamental attribution error یا همان تمایل به انتساب علت بروز رفتار افراد به عوامل درونی مانند شخصیت یا گرایشات فرد و نادیده گرفتن نقش عوامل محیطی است. مورد دوم اثر هاله‌ای Halo Effect عبارت است از قضاوت کلی در مورد افراد فقط بر اساس یک ویژگی مثل هش، شخصیت، قدت بیان و غیره. مورد سوم که بسیار فراگیر است تصورات یا کلیشه‌های قالبی stereotype) یا همان باور در مورد افراد بر اساس تعلق آنها به یک گروه خاص است. تصورات قالبی میان‌برهای شناختی برای مواجهه با دنیای اجتماعی و معنا دادن به آنها هستند که می‌توانند منجر به پیش‌داوری (prejudice) و تبعیض (discrimination) شوند. از دیگر ویژگی‌های روان‌شناختی تعیین کننده در قابلیت یادگیری و تفکر سلامت روان هست. بر حسب ملاک‌های تشخیصی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM 5) بیش از 150 اختلال روانی وجود دارد که حداقل 22% از افراد جوامع در گروه‌های سنی مختلف به آن مبتلا هستند. اختلالات روانی منجر به خارج شدن فرد از روال عادی تجربیات هیجانی، فکری و رفتاری می‌شوند و بدون شک قابلیت یادگیری و تفکر را تحت تأثیر قرار می‌دهند.
تجربه زیسته به مثابه بنیان تفکر
مهدی معین‌زاده
تفکر اصیل تفکری است مال من، تفکری است از آن خودِ من و تفکری است که زندگی من را تقویم می‌کند. در واقع تفکر اصیل متعلق به فرد است و از طرف زندگی یا همان تجربه زیسته تقدیم شده است.
او همچنین از تجربه زیسته دیلتای سخن به میان آورد و گفت: از نظر دیلتای «تجربه زیسته» صرفاً واقعیتی زیست‌شناختی نیست که انسان با سایر حیوانات در آن سهیم باشد، بلکه خصلتی متمایز و یکه دارد. تجربه‌های زیسته است که واقعیت اجتماعی و تاریخی زندگی نوع بشر را تشکیل داده و بیم‌ها و امیدها، افکار و اعمال اوست، که نهادهای انسانی را ایجاد کرده‌اند. از این‌رو، ادیان، هنرها و ادبیات و فلسفه بخشی از آن «تجربه زیسته» است، و علم نیز اگر چه طبیعت غیر جاندار را مورد کاوش قرار می‌دهد باز یک فعالیت انسانی است.
او درباره تعریف هایدگر از تجربه زیسته بیان کرد: هایدگر خیلی خوب تجربه زیسته را پرورده است و تقدم عمل بر تئوری را مطرح می‌کند و می‌گوید، اولین گشایش ما به عالم، تئوریک نیست بلکه پراتیک است.
او ادامه داد: در تعریف این واژه‌ها سراغ اندیشمندان و فیلسوفان غرب نمی‌روم چراکه توراث عرفانی خود ما، در این زمینه بیداد می‌کند و تجربه زیسته تحت عنوان «درد داشتن» و «درد چیزی را داشتن» مطرح شده است. برای مثال می‌توان به داستان «نحوی و کشتیبان» از مثنوی و گفت‌و‌گوی بین نحوی و کشتیبان و تجربه زیسته این دو مراجعه کرد.
معین‌زاده اظهار کرد: کل مثنوی را می‌توان با دیدی فلسفی هم خواند. مثنوی فقیه و فلسفی را می‌کوبد، به متکلم و به علم حمله می‌کند و به بحث جوهر و عرض و جبر و اختیار اشاره می‌کند.
او در انتها بیان کرد: اولین چیزی که می‌توان در تفکر به آن پرداخت باید این مسئله باشد که چه ردّی و چه اثری در زندگی من دارد؟! بنابراین باید به‌دنبال مسئله‌ای رفت که تجربه زیسته‌مان آن را به ما داده است.
رویکردهای حافظه‌محور به‌مثابه مکمل رویکردهای تأمل‌محور
دکتر روح‌الله شهابی
یکی از ایده‌های کلیدی استرنبرگ این است که آموزش مبتنی بر حافظه، پایه و اساس تمام آموزش‌های دیگر است زیرا اگر کودک بخواهد به‌صورت انتقادی درباره موضوعی فکر کند گام نخست این است که باید دانشی درباره آن پدیده در حافظه‌اش داشته باشد و اگر آن دانش نباشد نمی‌تواند درباره آن پدیده به یک فهم انتقادی برسد.
در نگاه استرنبرگ، آموزش برای یادگیری مبتنی بر حافظه، پایه و اساس تمام آموزش‌های دیگر است چرا که اگر کودک بخواهد در مورد موضوعی به‌طور انتقادی تفکر کند، نخست باید دانسته‌های کافی در مورد آن موضوع داشته باشد و اگر دانشی در حافظه او ذخیره نشده باشد، نمی‌تواند به‌طور انتقادی (یا به طرق دیگر) در مورد آن موضوع فکر کند.
از حافظه و به‌خاطر سپردن، در آموزش بدگویی زیادی شده است و از آن به‌مثابۀ آفت تفکر انتقادی و تأمل، سخن گفته شده است.. این برداشت در مورد نقشی که حافظه در یادگیری ایفا می‌کند، به شدت آسیب‌زننده است. یادگیری انتقادی و فهم اطلاعات جدید تنها درصورتی امکان‌پذیر است که کودک و البته تمامی افراد بتوانند این اطلاعات تازه را ضمن حفظ و به‌خاطرسپاری، به دانش پیشین خود یعنی چیزی که از آن به عنوان چارچوب مفهومی یا طرح‌واره یاد می‌شود، پیوند دهد. هر یک از ما در مورد موضوعات مختلف چارچوب‌های مفهومی داریم. این چارچوب‌های مفهومی یا طرح‌واره‌ها، توانایی ما برای یادگیری انتقادی و فهم اطلاعات جدید را تحت تأثیر قرار می‌دهد و هر چه این چارچوب‌های مفهومی پیچیده‌تر و به‌هم مرتبط‌تر باشند، درک، سازماندهی، استفاده و استدلال با اطلاعات جدید آسان‌تر خواهد بود. بنابراین توانایی کودک برای فهم اطلاعات تازه و استدلال با آنها، ارتباط و وابستگی نزدیکی به حافظه دارد.
پژوهش‌ها به روشنی تفاوت افراد مبتدی و متخصص در حل مسائل را نشان دادند. به‌نظر می‌رسد این تفاوت، نتیجه تفاوت آنها در همان چارچوب‌های مفهومی یا طرح‌واره‌ها یا همان دانش‌های از پیش موجود است. افراد تازه‌کار، مجبور هستند بر مراحل اولیه مسیر یادگیری (به خاطر سپاری و فعال‌سازی و پیوند دادن دانش با مفاهیم) متمرکز شوند نه تکنیک‌های تفکر سطح بالاتر یا تأملی. برای مثال؛ یکی از تفاوت‌های اساسی شطرنج‌باز تازه‌کار و ماهر در آن است‌که شطرنج‌بازان خبره، مهارت خود را با انجام بازی‌های بسیار توسعه داده‌اند.
نکتۀ دوم، یادگرفتن و اکتساب اساساً به معنای تغییر در حافظه است. یعنی همه از جمله تأملی‌ها آموزش می‌دهند تا چیز تازه‌ای در حافظه شمولیت یا تغییر پیدا کند. با این حال، به‌خاطر سپردن به‌معنای این نیست که شخص واقعاً محتوای حفظ شده را فهمیده است. برای تحقق این امر یعنی فهمیدن چند گام اضافی دیگر لازم است که گفته شد نخستین آن قرار دادن آنچه محفوظات در ساختار مفهومی یا طرح‌واره است. با این حال استرنبرگ معتقد است هنگامی‌که کودک ساختارهای دانش یا چارچوب‌های مفهومی را به‌خوبی ایجاد کرد، به فرصت‌هایی برای استفاده از این دانش به‌شکلی خلاقانه و چالش‌برانگیز نیاز دارد. اگر فرآیند آموزش و یادگیری با حفظ‌کردن (و بازیابی آموخته‌ها) به‌پایان برسد، بعید است که به‌طور معمول فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان فراهم شود تا در فعالیت‌هایی شرکت کنند که نیاز به تفکر مرتبه بالاتری دارند. درگیرشدن در فرصت‌هایی که به‌خوبی ساخته شده‌اند، مانند مشکلات زندگی واقعی یا یادگیری از نوع تجربی، چیزی است که یادگیری را برای دانش‌آموزان معنادار می‌کند.
در مجموع، به‌نظر می‌رسد رویکردهای حافظه‌محور و تأملی مقابل هم نیستند، اگر چنین رویکردی در پیش گرفته شود خطر جدا کردن تأمل از زمینه آن و هدر دادن ابزارهای مناسب یعنی دانش که به تسهیل یادگیری کمک کند وجود دارد، بلکه آن دو مکمل یکدیگر هستند چرا که اگر کودک بخواهد در مورد چیزی به‌طور انتقادی تفکر کند نخست باید آن چیز را بداند. به‌عبارت دیگر هر دو بخش‌هایی از یک مسیر یگانه هستند. با تمرکز بر حفظ به‌عنوان نقطه پایانی یادگیری، به‌جای بخشی از فرآیند یادگیری بزرگتر، خطر تولید دانش‌آموزان آپولونی وجود دارد و در طرف مقابل نادیده گرفتن مراحل اول یادگیری خطر وجود دانش‌آموزانی که فاقد پایگاه دانشی وسیع هستند، وجود دارد./پایان
نظر شما :