گزارش نشست «چارچوب نظام جدید آموزشی در تمدن نوین اسلامی»

پیش‌نشست چهارم همایش ملی آموزش تفکرمحور، زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی با عنوان «چارچوب نظام جدید آموزشی در تمدن نوین اسلامی»، 27 آذرماه 401 در دو پنل در دانشکده علوم انسانی و الهیات دانشگاه مازندران، برگزار شد.
 
 به‌گزارش روابط عمومی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، عنوان پنل اول «فلسفه برای کودکان و نوجوانان رویکردی برای تفکرمحور کردن آموزش: نشستی با دانشجویان فلسفه» با حضور دکتر سعید ناجی و دکتر نورالدین محمودی برگزار شد. موضوعات سخنرانی‌ها این دو عنوان بودند: «ورود فلسفه به زندگی با برنامه فبک» و «دستاوردهای تربیتی فلسفه برای کودکان». در بخش آخر این پنل دانشجویان فلسفه به سؤالات خود در زمینه فلسفه برای کودکان پرداختند و تقاضایشان این بود که کارگاه‌های تربیت مربی پژوهشگاه در این دانشگاه هم برگزار شود.
پنل دوم با عنوان «جایگاه آموزش تفکرمحور در سنت اسلامی» با حضور استادان پنج تن از استادان برجسته دانشگاه مازندران در تالار نیما یوشیج دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه مازندران برگزار شد. در ابتدای این نشست دکتر سعید ناجی به معرفی این همایش ملی پرداخت و با ذکر اهمیت و ضرورت آموزش تفکرمحور در کشور از استادان و دانشجویان خواست در این زمینه همراه گروه فبک باشند و برای توسعه این امر مهم یعنی آموزش تفکرمحور کمک کنند که در ادامه گزارشی از سخنرانی‌های انجام شده در این نشست از نظرتان می‌گذرد:
آموزش فلسفه به کودکان و چالش‌های میان طبقات اقتصادی_اجتماعی و طبقات زبانی
دکتر مهدی خبازی کناری
کودکان از بدو تولد به وجه پیشین در ساختارهای فرهنگی، اجتماعی، الهیاتی، اقتصادی و آموزشی و تربیتی از پیش متحقق قرار می‌گیرند. کشورها، اقوام، نژادها، منطق و حتی خانواده‌های مختلف هر کدام در چنین ساختارهایی که خاص خود آن‌ها است قرار دارند. ظهور و تجلی تمامی این ساختارها البته در پارادایم‌های زمانی هم رخ می‌دهد به‌گونه‌‌ای که به تقرر ساختارهای زبانی گوناگونی منجر می‌شود. اگر از منظر مارکسی تاریخ را ظهور مدام طبقات تاریخ بدانیم، تاریخ مجموعه‌‌ای از پارادایم‌های زبانی مختلف است. این تعبیر می‌تواند هم به وجهی اقتصادی بر تقسیم و تفکیک به طبقات فرودست و فرادست استوار باشد که مطابق با آن پارادایم‌های زبانی هم می‌تواند به پارادایم‌های زبانی فرادست و فرودست تفکیک شوند. یا به‌طور عام تفاوت‌های میان طبقات مکان و طیقات فرد به تفاوت در پارادایم‌های زبانی مختلف منجر می‌شود. پس پرسش اساسی این است که آیا وجود طبقات مختلف در اجتماع و استیلای برخی از آن‌ها به‌وجود پارادایم‌های زبانی مختلف و استیلای برخی از این پارادایم‌های زبانی منجر خواهد شد؟ آیا استیلای عام یک طبقه به وجوه اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و الهیاتی، استیلای زبانی آن را به‌دنبال خواهد داشت؟ آیا این استیلای پارادایم زبانی، استیلای آموزشی و تربیتی آن طبقه مسلط را تقویت خواهد کرد؟ یعنی کودکان وابسته به این طبقات فرادست دارای پارادایم زبانی خواهند شد یا در پارادایم زبانی ویژه‌‌ای به سر می‌برند که با پاسخ مناسب‌تر در روند آموزش و تربیت در آن جامعه مواجه خواهند شد؟ به‌عبارت روشن‌تر کودکان این طبقات اقتصادی و فرهنگی و به‌تبع آن طبقات فرادست زبانی هستند، زمینه و امکان بیشتری برای استیلا در وجوه فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی خواهند داشت؟ این پرسش بسیار مهم و قابل تأملی است.
بدیهی‌ست که در فرهنگ‌‌‌هایی که به‌لحاظ زبانی تعلق به پارادایم مقتدر حاکم بر یک جامعه دارند و کودکانی که متعلق به این فرهنگ هستند، شرایط مهیاتری برای رشد و پیشرفت آموزشی و اجتماعی خواهند داشت. در مقابل کودکانی که در طبقه فرودست به‌سر می‌برند و از پارادایم‌های زبانی کودکان فرادست مسلط بر جامعه، بی‌بهره هستند، راه دشوارتری برای همگام شدن و فراهم آوردن امکان‌های آموزشی و تربیتی در آن جامعه خواهند داشت. پس آگاهی از این ‌‌‌مسئله سبب می‌شود که شرایطی را فراهم بیاوریم که پارادایم‌های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی و به تبع آن پارادایم‌های زبانی در شرایط برابر و مناسب برای تمامی افراد جامعه فراهم شود. هم خانواده‌ها و هم مدارس می‌توانند فارغ از جایگاه و طبقات اجتماعی و اقتصادی به تقویت و گسترش هویت و توانمندی زبانی کودکان بپردازند. بایستی به روش‌های گوناگون، متنوع و کارآمد کودکان را با زنجیره‌‌ای از کلمات در قالب قصه‌‌‌هایی با موضوعات مختلف آشنا کرد. به‌تدریج بایستی آن‌ها را با نحوه‌های مختلف خواندن، همراه با اجرای نمایش‌های جذاب ترغیب به کتاب خوانی کرد. فرصت‌ها و شرایطی را برای کودکان بایستی فراهم کرد که واژگانی متنوع را در موقعیت‌های گوناگون به‌کار بگیرند. این‌گونه کودکان به تدریج آمادگی برون‌رفت از طبقات فرودست زبانی را پیدا می‌کنند. این نقطه عزیمتی است که برون‌رفت از طبقه فرودست زبانی، به افزایش آگاهانه زیستن او منجر شود و خود آغازی‌ست برای برون‌رفت از بودن در طبقه اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی فرودست. پس یکی از اولین قدم‌های آگاهی‌بخشی اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و آموزشی به فراهم آوردن شرایط رشد و ارتقای پارادایم‌های زبانی در کودکان است.
رابطه اخلاق و معرفت شناسی و دلالت آموزشی آن
دکتر رمضان مهدوی آزادبنی
عمده‌ترین شاخه‌های مطالعات فلسفی عبارتند از هستی‌شناسی یا مابعدالطبیعه، معرفت‌شناسی و اخلاق. میان این سه شاخه از مطالعات فلسفی رابطه وجود دارد و به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم بین مباحث هستی‌شناسی و معرفتی‌شناسی یا هر یک از این سه شاخه با سایر علوم رابطه وجود دارد. در تحقیق حاضر هدف، بررسی رابطه میان اخلاق و معرفت‌شناسی و آشکار کردن دلالت آموزشی چنین رابطه‌‌ای است. در این‌باره ضمن پذیرش استقلال مطالعات اخلاقی و معرفت‌شناسی تلاش می‌شود، نوعی رابطه مستقیم میان اخلاق و معرفت‌شناسی نشان داده شود. نویسنده با طرح و توضیح برخی مفاهیم محوری در معرفت‌شناسی نشان خواهد داد که میان اخلاق و معرفت‌شناسی نوعی هم‌پوشانی انکار ناشدنی‌‌ای وجود دارد و با آشکار شدن هم‌پوشانی میان اخلاق و معرفت‌شناسی تصویری که از اخلاق آشکار می‌شود، به‌گونه‌‌ای خواهد بود که اخلاق صرفاً ناظر به افعال بشری نخواهد بود بلکه باور‌ها و فعالیت‌های ذهنی و فکری انسان نیز مشمول اصول محوری اخلاقی خوهد بود. با پذیرش این نوع نسبت و رابطه میان اخلاق و معرفت‌شناسی نتیجه‌‌ای که می‌توان استنباط کرد این خواهد بود که نظام آموزشی باید به نحوی تدوین شود که دامنه اخلاق و شمول اصول اخلاقی به حوزه باور‌ها و فعالیت‌های ذهنی و فکری انسان نیز توسعه یابد به‌نحوی‌که نسل جوان و نوجوان که به نحو حداکثری موضع فعالیت‌های آموزشی تربیتی قرار دارند، مخاطب تصویری از اخلاق باشند که بر اساس آن حتی باور‌ها و فعالیت‌های فردی و شناختی خود را نیز مشمول اصول اخلاقی بدانند.

تفکرمحوری در ترسیم جامعه مطلوب در فلسفه سیاسی اندیشمندان اسلامی
دکتر فرشته ابوالحسنی نیارکی
فلسفه نزد اندیشمندان اسلامی در تعریفی غایی، به زیستن حکیمانه انسان در مسیر استکمال نظری و اخلاقی تحلیل شده است که علاوه بر ساحت فردی، بعد اجتماعی و جامعه‌نگر را نیز شامل است که در آن استکمال جامعه در قالب تصویرسازی از جامعه مطلوب نظریه‌پردازی می‌شود. ‌‌‌مسئله مقاله حاضر واکاوی یکی از عوامل زمینه‌ساز تحقق جامعه مطلوب یعنی تکامل‌شناختی با تمرکز بر تفکرمحوری و استدلال‌گرایی در دامنه آراء فلاسفه دوره اسلامی ‌‌به‌ویژه فارابی و خواجه طوسی است. به تحقیق طیف گسترده‌ای از عوامل مختلف ساختاری، فردی و بیرونی در رشد اخلاقی جامعه مؤثر است، اما مقاله حاضر با پرهیز از حصرگرایی، نقش عوامل فکری و شناختی را در توزین عوامل بسیار مهم ارزیابی می‌کند. فلاسفه اسلامی با هویت‌بخشی وتوجه به جامعه اخلاقی ‌‌به‌عنوان ساختاری با هویت جمعی، و نه صرفاً مجموع افراد اخلاقی، به‌نظریه‌پردازی توأمان در رشد اخلاقی جامعه و رشد اخلاقی افراد اجتماع پرداخته‌اند. ایشان در نگاهی ساختارگرایانه و جامعه‌نگر، حتی تفکرمحوری را، عامل تمایز انواع مدینه‌های فاضله و غیرفاضله خوانده‌اند. فارابی در کتاب سیاست مدنیه خود از خصوصیات شهروندانی از اجتماع می‌گوید که به‌سبب فضیلت نطقی و برخورداری از مواهب آن، به سمت کمالنند. وی از سعادت نهایی حقیقی که هدف غایی عقل فعال است، سخن می‌گوید و معتقد است شهروندان مدینه فاضله در این سلامت برخاسته از اعتدال برآمده از قوه نطقی و تفکرمحوری، سعادتمند خواهند بود. آموزش‌وپرورش اخلاق در جامعه فضیلت‌محور نیز براساس رشد تفکر و استدلال‌های اخلاقی رقم می‌خورد تا جایی‌که حتی رئیس مدینه فاضله، حکیمی است که در مرحله عقل مستفاد، به رشد افراد اجتماع از طریق استعمال قیاسات برهانی و اقناعیات می‌پردازد. تفکرمحوری حتی در برانگیختن عواطف اجتماعی نظیر محبت، همبستگی، صداقت و احسان نیز رسوخ دارد و منشأ قانون‌گذاری در جامعه است. در رشد اخلاقی افراد اجتماع نیز شاهد خردگرایی هستیم، زیرا که فرآیند صدور رفتار با دو استدلال ‌‌به‌عنوان قیاس‌های عقلی رقم می‌خورد و کسب فضایل خلقی، از طریق اراده‌های پیشین فکری است یعنی استدلال‌های اخلاقی پیشین که سبب ایجاد عادت و ملکه می‌شود.

انتقال مفاهیم فلسفی و عرفانی از طریق داستان در کتاب لغه موران شیخ اشراق
دکتر کوکب دارابی
اغلب نویسندگان در داستان‌های خود اهدافی را دنبال می‌کنند و برآنند که مفاهیمی را از طریق داستان به خواننده انتقال دهند. به این ترتیب می‌‌‌توان گفت، داستان‌‌‌ها نیز مانند اشعار و قصه‌‌‌ها در پسِ خود خواهان ارائه حقایق و معارفی هستند و اگر این هنرهای جذاب و اصیل از زبان حکیم و عارف بیان شود حتماً توقع در ارائه حقیقتی علمی و معرفتی ناب بیش‌‌‌تر خواهد شد. با توجه به مطالب مذکور، بی‌‌‌تردید مراجعه به متون کهن و بهره‌‌‌گیری از علم و معرفت گذشتگان و کشف معنا از دل داستان‌‌‌های رمزی و تمثیلی بزرگان ارزش فراوانی خواهد داشت. در میان فیلسوفان مسلمان در آثار حکیم سهروردی، داستان‌‌‌های بیش‌‌‌تری به چشم می‌‌‌خورد. یکی از داستان‌‌‌های ایشان کتاب دلنشین «لغت موران» است که شیخ اشراق در آن به کمک زبان تمثیل و رمزگونه در پی انتقال مفاهیم فلسفی و عرفانی است. سهروردی در رساله «لغت موران» بیشتر به مباحث مرتبط با نفس‌‌‌شناسی و معادشناسی توجه دارد. معرفت نفس، تجّرد نفس، بساطت نفس، رابطه نفس و بدن، حواس ظاهری و باطنی انسان، شرط کمال نفس و وصول به خدا، سنخیت و مناسبت میان سالک و مقصد سلوک، مراحل و شروط سلوک، اثبات عوالم غیر ماده، لقاء الهی در دنیا و روز قیامت، رجوع شیء به اصل خویش، حجب ظلمانی و نورانی و حقیقت فنا مطالبی فلسفی و عرفانی است که از لابه‌‌‌لای داستان «لغه موران» به‌دست می‌‌‌آید. در مقاله حاضر نگارنده بر آن است که به این داستان‌‌‌ها و نکات فلسفی و عرفانی مستخرج از آن بپردازد.
بررسی تاریخی نقش قیاس عملی در رفتار؛ از ارسطو تا فلاسفه اسلامی (ابن‌‌‌سینا، خواجه طوسی و ملاصدرا)
فاطمه جهانی، دکتر فرشته ابوالحسنی نیارکی و دکتر رمضان مهدوی آزادبنی
در فرآیند ایجاد یک فعل،عوامل مختلفی میتوانند نقش داشته باشند از قبیل: 1. عوامل شناختی و انواع ادراکات «حسی، وهمی، خیالی و عقلی» 2. عواطف و هیجانات 3. عوامل زیست‌شناختی 4. عوامل فیزیکی و بدنی (عملی) 5. عوامل محرکه و فاعله و... از این میان، ارسطو و به‌تبع آن فیلسوفان مسلمان به تأثیر‌‌‌ غالب بعد شناختی، صحه می‌گذارند. به عقیده اندیشمندان شناخت‌گرا، فرآیند پیروی عقل عملی از عقل نظری در انسان برای صدور رفتار، با نوعی استدلال اخلاقی یعنی قیاس عملی رقم می‌خورد. استدلالی بودن زمینه صدور رفتار، اهمیت تفکرمحوری را در فلسفه ارسطویی و دوره اسلامی منعکس می‌‌‌کند. نوعی از استدلال اخلاقی با نام «قیاس عملی» از طریق ترجمه آثار ارسطو به فلسفه اسلامی راه پیدا کرد. ابن‌سینا معتقد است در فرایند صدور رفتار، به‌نتیجه مطلوب دست پیدا نمی کنیم، مگر با استفاد از «عقل و استدلال» که از مقدمات، بُعد شناختی هستند. بر اساس دیدگاه ابن‌سینا، درک حسن و قبح، یعنی کلیات مربوط به اعمال اختیاری انسان (باید‌ها و نباید ها) و کلیات غیر مربوط به اعمال انسان (هست‌ها و نیست‌ها) توسط عقل عملی است که توسط عقل نظری و با تصویرسازی نوعی استدلال و قیاس عملی در دو مرحله به رفتار اخلاقی منجر می‌شود. بوعلی در اشارات، به‌شرح این استنباط و استدلال که مقدمه عمل اخلاقی است پرداخته و شارح وی یعنی طوسی به توضیح آن همت گمارده است. به‌عقیده طوسی، قوه ناطقه و شناخت دو عامل اساسی در تحول اخلاق و ایجاد یک رفتار اخلاقی است. طوسی در اخلاق ناصری و رساله النفوس الارضیه، هم‌نظر با ابن‌سینا است و لفظ عقل، برای ( عقل نظری و عملی) را به اشتراک معنوی ( یک قوه با دو اعتبار مختلف) می‌داند و معتقد است نفس انسانی دارای یک قوه (نطق) است که به اعتبار توجه به مدرکات متنوع، دارای دو صنف است، ولی طوسی در شرح اشارات قولی را بیان می‌کند که برخلاف دیدگاه ابن‌سینا است یعنی لفظ عقل را، برای عقل نظری و عملی به اشتراک لفظ (دو قوه مجزا، با دو کارکرد مختلف) می‌داند. ملاصدرا به‌دلیل استفاده از آموزه‌های دینی در نفس‌شناسی، فلسفه وی، نوآوری‌های بسیاری دارد. ملاصدرا را می‌توانیم، مبتکر و متفکر بلامنازع میدان نفس‌شناسی بدانیم. البته که ملاصدرا تحت تأثیر‌‌‌ سیستم فلسفی قبل از خودش قرار داشته و ابن‌سینا تأثیر‌‌‌ زیادی در فلسفه ملاصدرا ‌‌به‌ویژه مباحث نفس‌شناسی وی، داشته است. ملاصدرا نیز در شواهدالربوبیه و کتاب اسفار، به فرآیند تحقق فعل براساس نوعی قیاس عملی پرداخته است که تفاوت‌‌‌هایی با نظر پیشینیان دارد زیرا مبانی وی یعنی اصالت وجود، تشکیک مصادیق وجود، حرکت جوهری و نظریه‌النفس فی‌وحدتها کل‌القوی، سبب شده است وی سایر عملکردهای قوای حیوانی را ازجمله واهمه، خیال و شوقیه را نیز از مراتب نفس ناطقه بداند و نه صرفاً ابزار نفس (نظر مشاء). مقاله حاضر کوششی برای ارائه گزارش تطبیقی «تأثیر‌‌‌ قیاس عملی در رفتار» از نگاه اندیشمند بزرگی همچون ارسطو تا نگاه دیگر اندیشمندان مسلمان ازجمله، ابن‌سینا، خواجه نصرین‌الدین طوسی و ملاصدرا است.
تبیین چارچوب فکری نظام آموزشی در تمدن نوین اسلامی
حبیب الله حلیمی جلودار
هر مکتب و مسلکی برای خویش تمدّنی را تصویر و برای ابعاد مختلف آن، چارچوب فکری تعریف می‌کند. مقالۀ حاضر بر روش تحلیل محتوای کیفی استوار است و برای گردآوری داده‌ها از روش اسنادی و کتابخانه‌‌ای بهره چارچوب برده است، لذا با بهره‌گیری از آیات، روایات، کلام مفسّرین و اندیشمندان به این سؤال پاسخ داده است، با توجّه به اینکه فکری نظام آموزشی در تمدن نوین اسلامی با یکدیگر تشکیل می‌شود که مجموعه‌ای از اجزای مرتبط نظام آموزشی کدامند تا با عملکرد خاص خود، اهداف ویژه‌‌ای را دنبال کند؟ پاسخ به این ‌‌‌مسئله در گرو توجه به مبانی مختلف هستی‌شناسی، راهنماشناسی، انسان‌شناسی، معرفت‌شناسی، ارزش‌شناسی، جامعه‌شناسی، دشمن‌شناسی و روش‌شناسی است که این امور چارچوب فکری نظام آموزشی تمدّن نوین اسلامی را شکل می‌دهند.
مبانی هستی‌شناسی در تمدن نوین اسلامی بر پایۀ معرفت به خداوند متعال و درک حضور او در زندگی استوار است؛ به گون‌های که اگر تمدّنی بخواهد حقیقت انسانى را در گسترۀ خویش شکوفا سازد، جز بر پایۀ ایمان و رابطه با خدا نمی‌تواند. پس هستی‌شناسی بر پایۀ مبدأ و غایت استوار است. در بعُد راهنماشناسی با توجه به نقص عقل، وجود پیامبر(ص) و امام که از موهبت عصمت بهره می‌برند از قاعدۀ لطف الهی صادر می‌شود. در مبانی انسان‌شناسی، بشر از ساحت‌های گوناگون وجودی و توانایی‌های گسترده‌ای برخوردار است به‌طوری‌که اگر خویش را بشناسد خدای خویش را خواهد شناخت، زیرا انسان در این نظام از کرامت بهره‌مند است. در بُعد معرفت‌شناسی با تأکید بر توأمانی عقل و نقل، پاره‌ای از گزاره‌ها و امور دینی، مبناء قرار می‌گیرد تا نسبت به واقعیت‌ها و حقایق انسانی، معرفت حاصل شود. مبنای ارزش‌شناسی به اموری می‌پردازد که فضایل و رذایل نظام آموزشی را در تمدّن نوین اسلامی تبیین کند. در این تمدن بُعد جامعه‌شناسی هم دیده شده است که در آن، عدالت و احسان تأکید می‌شود. در مبنای دشمن‌شناسی، هم نسبت به دشمن درونی(شیطان) و هم نسبت به دشمن بیرونی(نفی سبیل) هشدار داده شد. علاوه بر این موارد، در این چارچوب، مبانی روش‌شناسی، اهمیت به‌سزایی دارد. مهمترین مبنای روشی، روش قرآن و معصوم(ع) است که روش پیامبر اکرم(ص)، از مشخصّه‌های این تمدّن است. از ویژگی‌های دیگر این نظام با تکیه بر مبنای روش‌شناسی، حفظ وحدت و یکدلى است که موجب عزّت، عافیت، کرامت و شرافت خواهد شد و چشم طمع دشمن را از تعالی تمدّن اسلامی کوتاه خواهد کرد. هر نظامی علاوه بر هماهنگی اجزا، هدفمند است. نظام آموزشی نیز که از ارکان تمدن نوین اسلامی است هدفش تقرب انسان به درگاه خداوند متعال و ارتقاء کمال مادی و معنوی فرد و جامعۀ انسانی است./پایان