گزارش نشست «ضرورت و فوریت ورود آموزش تفکرمحور در تعلیم و تربیت»

سومین پیش‌نشست «همایش ملی آموزش تفکرمحور زمینه‌ساز تمدن نوین اسلامی» با موضوع «ضرورت و فوریت ورود آموزش تفکرمحور در تعلیم و تربیت»، ۲۱ آذر ماه 401، در دانشکده الهیات و ادیان تالار صدرالمتالهین دانشگاه شهید بهشتی برگزار شد.

دراین نشست دکتر میثم سفیدخوش، سرپرست گروه حکمت و کلام، دکتر فاطمه وجدانی عضو هیأت علمی دانشکده الهیات و ادیان، دکتر سیدنورالدین محمودی و دکتر سعید ناجی اعضای هیأت علمی پژوهشگاه علوم انسانی به سخنرانی پرداخته و ایده‌ها و دیدگاه‌های خود را ارائه کردند.

اقتضائات رویکرد آموزش تفکرمحور دیالکتیکی
در ابتدای نشست دکتر سفیدخوش، سرپرست گروه حکمت و کلام توضیحاتی درباره برگزاری این نشست ارائه کرد و گفت: ما در دانشگاه شهید بهشتی با مشارکت پژوهشگاه علوم انسانی نشستی را برگزار می‌کنیم و در رابطه با این پژوهش سخنرانی‌هایی داریم. علاوه بر این جلسه مناسبتی در هفته ‌پژوهش ‌به‌عنوان پیش‌نشست یک همایشی که در پژوهشگاه علوم انسانی اتفاق افتاد، قلمداد می‌شود. از مهمان ارجمند دکتر ناجی خواهشمندیم که ‌به‌عنوان یکی از مسئولان برگزاری همایش، توضیح مقدماتی در رابطه با عنوان همایش ارائه کنند که مقدمه و دعوتی شود جهت اینکه دوستان و دانشجویان حاضر در جلسه بتوانند در این همایش مشارکت کنند.
 
شکاف و تقابل بین نسل‌ها ریشه در تعلیم و تربیت غیر تأملی(دایدکتیک)
دکتر ناجی، مدیر گروه فبک (فلسفه برای کودکان) با ارائه گزارشی از جزئیات این همایش گفت: ابتدا تشکر می‌کنم که مقدمات اجرای این جلسه را فراهم کردید، ما در پژوهشگاه از شش ماه پیش همایشی را طراحی کردیم که می‌خواستیم ارتباط تفکر و آموزش‌وپرورش را نشان دهیم. ما در تمدن اسلامی تفکر را در جای‌‌جای مختلف متون مهم خود داریم و بر تفکر تأکید می‌شود، درحالی‌که در مکاتب یا ادیان دیگر این اندازه تأکید بر تفکر وجود ندارد. این درحالی‌است که آموزش‌وپرورش ما برعکس کشورهای دیگر از این موضوع جا مانده و فقط در تلاش است که حافظه ‌کوتاه‌مدت کودکان و نواجوانان‌مان را تقویت کند. همان‌طور که می‌دانید بین فرزندان ما حتی در مدارس تیزهوشان و فرزانگان فقط رقابت شدیدی به‌وجود می‌آید، جهت حفظ مطالب و بچه‌ها با تمام توان فقط مطالب را حفظ می‌کنند، امتحان می‌دهند و نمره می‌گیرند. در آخر یا از استرس مریض می‌شوند و مشکلات عصبی پیدا می‌کنند و نبوغ آن‌ها به‌نوعی معیوب می‌شود. من هفت سال از نزدیک بچه‌های ‌مدارس را مشاهده کرده و دیده‌ام که عده‌ای در این راه‌های ‌فکری مدارس ما نابود می‌شوند. درحالی‌که در سنت ما بیشترین تأکید بر تفکر و معنای زندگی شده است. متأسفانه ما در این زمینه عقب مانده‌ترین کشور در آموزش‌وپرورش هستیم. از این‌رو تلاش کردیم که وضعیت را تغییر دهیم و دوباره این موضوع توسط استادان یادآوری شود. اهمیت تفکر و آموزش تفکرمحور در هر جامعه خصوصاً جوامع اسلامی زیاد است. در کشورهای عربی مبتنی بر تفکر نیست و اگر نفت تمام شود، ممکن است همه‌چیز تمام شود! مدیریت‌ها تماماً این تفکر را می‌خواهند. در اداره ‌زندگی فردی همه ‌ما و بیشتر بچه‌ها با مشکل مواجه هستند. شاید ما مقداری به حال خود رها شدیم و یاد گرفتیم اما بچه‌های ‌امروزی به کل در حال حفظ کردن هستند و هیچ مهارتی را یاد نمی‌گیرند. درواقع آن‌ها یاد نمی‌گیرند که چطور مشکلات خود را حل کنند. این ضرورت موضوع بود که من مطرح کردم و امیدوارم که در پیش‌نشست‌ها که ما در دانشگاه‌های ‌مختلف برگزار می‌کنیم، دانشجویان و استادان در این زمینه به ما کمک کنند و تحقیقات خود را به این زمینه اختصاص دهند و به این موضوع کمک کنند که بتوانیم به‌تدریج در آموزش‌وپرورش خود یا مراکز دیگر همچون کانون پرورش فکری، تفکرمحوری را رواج دهیم.

تفکر انتقادی و خودآگاهی
در ادامه دکتر وجدانی به ارائه مقاله خود با عنوان پرداخت و گفت: خوشحال هستم که در این دانشکده میزبان شما هستیم و امیدوارم که از این فرصت‌ها بیشتر دست دهد. سخنرانی خود را با نام خدا آغاز می‌کنم و امیدوارم نکات مفیدی برای دانشجویان حاضر درجلسه داشته باشد. در ارتباط به همایش که آموزش تفکرمحور است، من نوع خاصی از تفکر به نام «تفکر انتقادی» را برای ارائه انتخاب کرده‌ام. به‌نظر من اهمیت آن امروزه ‌به‌ویژه در عصر اطلاعات برای ما بیشتر روشن شده است و می‌توانیم مسئله‌محور به این موضوع ورود پیدا کنیم. فکر می‌کنم از آنجایی که شکل‌های ‌تازه‌ای از تفکر انتقادی و تفکر نقاد را داریم، اما آیا واقعاً این اتفاق رخ می‌دهد یا خیر. اینکه نقش خودآگاهی چه است که سبب می‌شود ما مکالمات و تامّلات انتقادی که با هم داریم به یک جای مثبت و مفیدی برسد. تفکر انتقادی یک جایگاه ویژه‌ای دارد از این جهت سراغ این موضو آمده ام. دغدغه دیگری داشتم اینکه امروزه باوجود گوشی و تبلت‌ها و فضای مجازی که در اختیار بچه‌ها است خیلی فرصت تنهایی آگاهانه، تأمل و تعمق در خویشتن نداریم و با کمترین فرصتی که پیش می‌آید به گوشی‌ها و محرک‌هایی مراجعه می‌کنند که وارد می‌شود. به‌نظرم رسید اگر بخواهیم در آموزش‌وپرورش یا دانشگاه تفکر پرورش دهیم یکی از ساحت‌ها و انواع مهم تفکر، تفکر انتقادی است. در این میان جایگاه بحث خودآگاهی باید پررنگ‌تر مطرح شود و ‌به‌ویژه از جانب عاملان تعلیم و تربیت توجه بیشتر به آن شود. در نظام‌های ‌تربیتی جدید و مدرن تأکید زیادی روی تفکر و بحث امروز تفکر انتقادی است. من پیشاپیش عذرخواهی می‌کنم که بعضی از اصطلاحات من انگلیسی هستند چون فرصت نداشتم همه را یک‌دست کنم. اول تفکر انتقادی را مرور می‌کنم سپس جایگاه خودآگاهی را مطرح می‌کنم و اگر بخواهیم افراد را با این مهارت پرورش دهیم؛ چون همه ‌ما در حال رشد هستیم؛ چه مراحلی دارد و مرور سریعی در این قصیه با توجه به خودآگاهی خواهم داشت. از ملاک‌های ‌مهم تفکر انتقادی عقلانی، ارزیابانه و قضاوتی دیدن است که قرار است مستدل و منطقی و همدلانه با طرف مقابل باشد. مشکلی که وجود دارد این است که هر زمان راجع با تفکر انتقادی صحبت کنیم بیشتر معطوف به بیرون است.

اینکه آن دیتایی که قرار است آن را یا دیدگاهی را نقد کنم ببینم که آیا دیدگاه روشنی داشته است، ایده مرکزی آن چه بوده، پیش فرض‌های ‌آن به چه صورت بوده، مفاهیم را درست تعبیر کرده است یا خیر، دلایل و نحوه ‌استنتاج آن درست است یا خیر، شواهد آن معتبر و درست است یا خیر و اینکه در مجموع موقعیت را درک بکنند یا خیر. به این معنی که موقعیت را درک کنیم و یک موقعیت عاطفی را داشته باشیم و بیشتر ناظر بر بیرون و طرف مقابل است. این سبب می‌شود نکاتی که در آموزش تفکر انتقادی مطرح و انجام می‌شود و تا اینجا خیلی روی خودآگاهی تمرکز خاصی نیست. اینکه این تفکر اصلاح شود و طرف مقابل متوجه عیوب کار خود شود و خود را اصلاح کند. اگر مقداری روی تعاریف تفکر انتقادی دقت بیشتری داشته باشند، به مرور یک سری تعاریف دیگر خود را نشان می‌دهند و اینکه ما به شدت تحت تأثیر تعاملات، خواسته‌های ‌درونی، بعد عاطفی احساسی وجودی خود و همچنین فشارهای جامعه روی خود هستیم و شاید روند منطقی_عقلانی تحت این فشارها مطلوب انجام نگیرد. به همین خاطر یکسری از تعاریف که به‌صورت تصادفی انتخاب کردم روی یک مدل تفکر خودهدایتی، خودگستری، خودنظم‌دهی تأکید دارند. یعنی تفکری که خود اینجا یک عاملیتی دارم و دائم فرآیند تفکر انتقادی و نقادانه ‌خود را مورد بازبینی و نظارت قرار می‌دهم و آن را هدایت می‌کنم و ارزیابی انجام می‌دهم. به این معنی که دو وجهه دارد. یک وجهه طرف مقابل که دارم اینکار را انجام می‌دهم و دوم یک جاهایی ارجاعات زیادی روی خود اینکه یک همراهی یا تأمل روی خویشتن داریم. این حالت وجود دارد چون من این کار را انجام می‌دهم. یعنی از یک نظر تمرکز روی موضوع بیرونی است و این عاملی که مورد نقد قرار می‌دهد من هستم و دنیای درونی که مسائل پیچیده‌ای مانند خودفریبی، مقاومت درونی، پیش فرض‌های ‌نامعتبر ، تعصبات و سوگیری‌های ‌خاص در درون من وجود دارد و من باید آگاهی لازم را داشته باشم و بعد به سراغ نقد بروم. اینجا اهمیت شناخت سیستم خود روشن می‌شود. اگر بخواهیم با نگاه تربیتی بررسی کنیم باید خیلی چیزها را به متر بیان آموزش دهیم نه اینکه صرفاً روی موضوع بیرونی تمرکز کنیم و بخواهد جنبه‌های ‌آن را خیلی خوب و دقیق بشناسد و مورد نقد قرار دهد. شاید غیر از مسئله ‌اهمیت حتی به‌لحاظ زمانی یک جور تقدمی نیز داشته باشد که اول ببینم آیا درست فکر می‌کنم و تفکر انتقادی من درست است یا خیر و قصد توجه و روندهای منطقی و منصفانه را دارم یا خیر؟ از اینجا اهمیت شناخت خود به‌صورت شفاف، دقیق، هوشیارانه و آگاهانه مشخص می‌شود و یک مفهوم مهم دیگری که تأمل در خویشتن است که خود را نشان می‌دهد و محققان با کلیدواژه‌های ‌مختلفی به آن پرداختند. یکی از کلیدواژه‌های ‌مهم می‌تواند تفکر راجع به فرآیندهای فکری و شناخت راجع به شناخت‌های ‌خودم و تأمل راجع به فرآیندهای نقادانه‌ای که انجام می‌دهم باشد. اینجا ارزیابی خویشتن کامل بر ارزیابی دیگری تملک پیدا می‌کنند و این ارزیابی مختلفی دارد. این فراشناخت کمک می‌کند که نقد من آگاهانه، منصفانه و اخلاق‌مدار باشد بلکه به یادگیری من نیز کمک می‌کند. من متوجه خطاهای فکری خود می‌شوم و در حین خدمتی که به طرف مقابل انجام می‌دهم در ابتدا به خودم خدمت می‌کنم. در ضمن سبب می‌شود این فرآیند یک سود داشته باشد.

این فراشناخت کامل به تفکر انتقادی کمک می‌کند و حتی بعضی از تعالیم تفکر انتقادی با این شکل‌گیری اتفاق می‌افتد و به‌مرور پیشرفت می‌کنند تا به حد بالایی برسند. در اینجا نمودار ملاحضه می‌فرمایید که از یک متفکر غیرتأملی شروع می‌شود و بعد متفکر غیرانعکاسی و بعد متفکر چالشی یعنی متفکری که در مرحله ‌آغاز است و بعد متفکری که در حال تمرین است. سپس متفکری می‌شود که در سطوح پیشرفته است و بعد استاد متفکر است. این برای من نیز مناسب است که خود را ارزیابی کنم و اگر بخواهیم روی دانشجویان، دانش‌آموزان و حتی متربیان در محیط‌های ‌آموزشی کار کنیم بدانیم که در چه سطح قرار داریم و این فرآیند قرار است به چه صورت پیش رود. متفکران غیر تأملی که اهل تأمل نیستند. یعنی توجه ندارند که چه‌کار می‌کند و اینکه فرآیندهای فکری خود فرد به چه صورت است. دائم فرضیه می‌سازند و مسائل را برای خود بازتألیف، استنتاج، نقد و قضاوت می‌کنند ولی به این توجه آگاهانه ندارند. این‌ها نمی‌دانند چطور باید خود را آنالیز و ارزیابی کنند که آیا هدف‌گذاری درست دارند و سیستم توجهی آن‌ها خوب کار می‌کند یا خیر و نمی‌دانند که نمی‌دانند! مهارت‌های ‌فکری آن‌ها ضعیف است و از این جریان اطلاعی ندارند. استانداردهای فکری ضعیفی دارند و حتی نمی‌دانند که ممکن است استانداردهایی وجود داشته باشد. این افراد به‌راحتی دچار خودفریبی می‌شوند و توهم این را دارند که قضاوت‌های ‌درستی انجام می‌دهند اینکه باورها و قضاوت‌های ‌آن‌ها مستدل است. شاید به‌شدت تحت تمایلات خودمرکزبینانه یا سوگیری و آفت‌هایی که وجود دارد باشند. چون نمی‌دانند پس تلاشی نمی‌کنند که این مشکلات را رفع کنند و خیلی راحت هستند. گفته می‌شود ما با این سیستم به دنیا می‌آییم مگر اینکه از طریق پرورش و تربیت به سطوح بالاتر منتقل شویم. گفته می‌شود بسیاری از افراد جامعه در همین سطح هستند حتی ممکن است در جایگاه‌های ‌بالای جامعه یعنی روان‌شناس، فیلسوف، ریاضی دان، قاضی یا وکیل باشند اما یک وضعیت‌های ‌ناخودآگاه یا نیمه‌آگاهی در این بین مداخله می‌کند و خودفریبی یا نظریه‌هایی وجود دارد که خیلی از آن‌ها ادعا می‌کنند که این حالت ناهوشیار دارد. نه‌تنها والدین بلکه بسیاری از معلمان نیز ممکن است خود متفکران غیرتأملی باشند و نسل‌های ‌بعدی را نیز معیوب پرورش دهند مثل اتفاقاتی که در مدارس سنتی رخ می‌دهد. اما زمانی که فرد تشخصی دهد این مدلی است و بداند آگاهی ندارد و نتواند توضیحی بدهد، آن‌گاه آماده است که وارد مرحله ‌بعدی شود. در مرحله ‌بعد آماده است که چالش بپذیرد و مشکلات را قبول کند. پس متوجه می‌شود که اکثر فرضیه‌های ‌او شاید قابل تعدیل و شاید دچار سوگیری باشند. یعنی فرد این احتمالات را درنظر می‌گیرد و خود شاید دچار یک نوع عدم تعادل شود و شاید خودمرکزبینی و آسیب‌هایی که گفته شد داشته باشد. پس سعی می‌کند تفکر خود و نقش خودفریبی را در خود ارزیابی و آنالیز کند و حتی راجع به آن مطالعه کند. باز اینجا حالت خودفریبی وجود دارد یعنی ممکن است این کارها را انجام دهد و نصف‌ونیمه رها کند یعنی به یک نتیجه برسد که خیلی بد نیستم. اینکه یک متفکر انتقادی هستم و اگر همه مثل من تفکر کنند جهان جای خوبی می‌شود. ممکن است فرد به سطح قبلی برگردد چون هنوز نهادینه نشده است، اما راجع به خود یک تردیدهایی داشته است.

در مرحله ‌بعدی که فرد یک رهبر است، درواقع شروع می‌کند که به‌صورت جدی تفکر و اراده کند و تصمیم‌های ‌مهم می‌گیرد و به این نتیجه می‌رسد که در ابتدای راه است و تفکر ضعیف دارد اما می‌داند که باید یک کارهایی برای خود انجام دهد. پس با شروع به آنالیز مسئله‌ها و موقعیت‌ها با دلیل روشن از خود بپرسد و ارزش تفکر را درک می‌کند، اما چون مبتدی است هنوز کم‌مهارت است و ممکن است اشتباهاتی داشته باشد و از عملکرد خود راضی نیست. اما فرد اینجا متوجه می‌شود که چقدر کم می‌داند و به ایرادات خود پی می‌برد. اینجا فرد می‌داند که نیاز دارد بیشتر وضعیت تفکر خود را مورد بررسی قرار دهد. در مرحله ‌بعدی و چهارم که فرد یک تمرین‌کننده است و مرتب تمرین دارد. فرد از مرحله ‌ابتدایی بالاتر رفته است و روزانه سعی می‌کند چند مسئله را حل کند و تفکر انتقادی خوب داشته باشد. تأمل در خویشتن و انتقاد درست از دیگران دارد و توجه به درون و بیرون خود را تمرین می‌کند. اینجا فرد استراتژی فکری درست دارد و با دنیای فکری درون خود درگیر می‌شود و تحلیل می‌کند. مرحله ‌پنجم پیشرفته است که در اینجا فرد عادت‌های ‌ذهنی قوی و جاافتاده ‌خوبی دارند که اجازه می‌دهد روی تفکر خود به خوبی تأمل کنند. در اینجا سوگیری‌ها کاملاً شناخته شده و متوقف می‌شوند و سعی می‌کند از منظر دیگران نیز مسائل را ببیند و منصفانه قضاوت کند‌. فرد حداقل می‌داند در این لحظه که انتقاد می‌کند تحت تأثیر چه جریانی است. دوستانی که درجمع هستند، عواطفی و نگرش‌های ‌تعصب‌آمیزی که خود فرد دارد یک سیستم شناخته شده است. فرد با خودانتقادی راحت است و از مرحله ‌چالش عبور کرده است و همدلی و تضاد و تناقض‌ها شناخته می‌شوند در اینجا فرد باورهایی را که درون خود نیز ندارد قبول می‌کند، چون فرد از تله‌های ‌ذهنی نجات پیدا کرده است. درمرحله ‌آخر این بررسی‌ها به‌طور مداوم اتفاق می‌افتد و به‌طور کامل کنترل می‌شود و آسیب‌ها به حداقل ممکن می‌رسد. فرد دائم طرز تفکر خود را ارتقاء می‌دهد و اینجا بصیرت و کمال‌نگری اتفاق می‌افتد و فرد نگاه همه‌جانبه‌تری دارد. اگر ذهن خود را رها کنیم به سمت مسیری که راحت است، جهت می‌یابد چون ذهن نیز مثل دیگر سیستم‌های ‌بدن تمایل دارد انرژی را ذخیره کند.‌ بنابراین ابتدا مسیری را می‌خواهد که پیچیدگی برای تحلیل نداشته باشد. خیلی‌ها در جوامع در همان مسیر اول تا چهارم هستند اما قالب‌های ‌تربیتی که در این همایش و نشست مدنظر ما است قطعاً با یک عزم جدی و تمرین مداوم به‌سرعت می‌تواند نشانه‌های ‌بهبودی را ببینیم. در آموزش تفکر انتقادی به شیوه مؤثر باید تفکر را به سمت خودآگاهی و خودشناسی سوق دهیم. همان‌قدر که مراقبت عاطفی از دیگران دارند به همان اندازه شناخت و خودمراقبتی داشته باشیم و براساس تفکر انتقادی پیش رویم.

تبیین مفهومی و راهبردی تربیتی تفکرمحوری در مدارس
 سپس دکتر محمودی به ارائه مقاله خود پرداخت و گفت: خیرمقدم عرض می‌کنم خدمت همه مهمانان گرامی و از شما تشکر می‌کنم که وقت ارزشمند خود را در اختیار ما قرار دادید. این نشست برای یک همایش است و از همین‌رو از شما دوستان دعوت می‌کنیم که مقالات و تأملات خود را حتماً ارسال بفرمایند که ما در حال مقاله‌گیری هستیم و همایش شروع شده است و ما چکیده مقالات را دریافت می‌کنیم. هفته‌ی پژوهش را خدمت تمام پژوهشگران پژوهشکده دانشگاهی تبریک عرض می‌کنم. در ابتدا می‌خواهم درباره اهمیت پژوهش صحبت کنم و سپس در مورد بحث فلسفه برای کودکان که یک رویکرد تربیتی است و مقدماتی را در مورد این موضوع مطرح خواهم کرد. همان‌طور که مستحضر هستید پژوهش اهمیت حیاتی دارد و همه حوزه‌های ‌جامعه و حوزه‌های ‌مختلف ما انتظار داریم که با پژوهش بتوانیم مسائل خود را حل کنیم. اما متأسفانه پژوهش در جامعه ما از سلامتی که باید برخوردار باشد، برخوردار نیست و در بیشتر مواقع می‌بینیم که ما با یک پیکر بیمار مواجه هستیم که درواقع نیاز دارد به اینکه ما دوباره بتوانیم سلامت آن را برگردانیم. من می‌خواهم یک تعریف کلان تری از پژوهش ارائه بدهم و پژوهش را به‌مثابه ‌«زندگی» برای به‌خصوص کودکان و دانش‌آموزان درنظر بگیرم. در هر صورت پژوهش در وهله اول از دید من یک نوع آشناسازی با خویشتن است. یعنی ما از طریق پژوهش و حقیقت‌یابی ارتباط با خود پیدا می‌کنیم و درواقع یکپارچه‌سازی است‌. زمانی که این یگانگی دست‌خوش تغییر شود، ما دچار دوگانگی و بیگانگی خواهیم شد. بیگانگی از خود به این معنا که ما داریم کاری را انجام می‌دهیم که هیچ تعلق‌خاطری به آن نداریم و مسئله‌ای را عنوان می‌کنیم که مسئله من نیست و دوگانگی و بیگانگی در آن به‌وجود می‌آید. ما باید به‌سمتی برویم که کودک و دانش‌آموزانی را تربیت کنیم که پژوهشگر باشند. پژوهشگر به این معنا که بتوانند حقیقت‌یابی کرده و فرآیند حقیقت‌یابی را خود آن‌ها ارزیابی کنند. سپس ما می‌توانیم منتظر این باشیم که در دانشگاه بتوانیم آن پژوهش به معنای واقعی کلمه را که حقیقت‌یابی است، داشته باشیم. حتی این آسیب‌شناسی در سازمان‌ها نیز وجود دارد. ما در بیشتر سازمان‌ها می‌بینیم که درواقع از پژوهش حتی برای معلمان ‌به‌عنوان امتیازی برای ارتقاء استفاده می‌شود. ممکن است این سرآمد پژوهش را از این نظر به‌خطر بیندازد که مشکل من نباشد و از آن ‌به‌عنوان ابزاری برای ارتقای امتیاز یا دیگر اهداف استفاده شود. این پژوهش و پژوهشگری را می‌خواهم ارتباط دهم به مورد دوم که بحث فلسفه برای کودکان است. ما یک رویکرد تربیتی داریم که در مقابل آموزش‌وپرورش سنتی یک پیش‌فرض‌هایی را درواقع با خود دارد که تاحدودی نقش معلم در فرایند تدریس و خود عناصر آموزشی را دست‌خوش یک تعهد کرده است. اینجا واژه‌ای به اسم فلسفه داریم که درواقع بنیانگذار این رویکرد که «متیو لیپمن» بود و کشف کرد که بین فلسفه و کودکی ارتباط وجود دارد.

انگار کودکان فیلسوفانه پرسش می‌کنند و خیلی پرسش‌های ‌بنیادی می‌پرسند، اما این فرصتی است برای اینکه ما کودکان را به تأمل و تفکر وا داریم. ایشان که استاد دانشگاه بودند، دیدند که دانشجویان در دانشگاه نیز به معنای واقعی به این تفکر نرسیده‌اند و دید که باید چند گام به‌عقب برگرداند و از کودکی شروع کنند. یعنی ما از کودکی باید سعی کنیم که کودکان متفکر پرورش یایند. در سنت اسلامی نیز خیلی به تفکر تأکید شده است. در فلسفه اسلامی به‌خصوص در یک پژوهش که برای یک سازمان انجام دادیم به موضوع تحول نظام آموزش‌وپرورش و حافظه‌ورزی و تفکرورزی بر مبنای فلسفه اسلامی می‌گشتیم، برای اینکه یک مدل طراحی کنیم و تمام این مسئله‌ها را بررسی کردیم. برای مثال؛ در حکمت متعالیه دیدیم که نظریات خیلی مبتکرانه‌ای وجود دارد که به ما کمک می‌کند، این تفکرمحوری را هندسه‌پذیر و از این روش برای آموزش استفاده کنیم. ما مبنای نظریات حرکت جوهری، مساوقت علم باوجود و اتحاد عالم یعنی همه ‌موارد که ‌به‌عنوان مبنای نظری روی آن کار کردیم کمک می‌کند به اینکه این تفکرمحوری و آن فرآیند اتفاق بیفتد. ما در این همایش به‌دنبال این هستیم که این زمینه‌هایی که برای تفکرمحوری به‌خصوص در سنت اسلامی آنها را کشف کنیم. یکی از پیش فرض‌های ‌دیگر و بناهایی که در فلسفه برای کودکان مدنظر داریم، بسته به این است که ما فلسفه را ‌به‌عنوان یک حوزه که تکامل یافته است، ‌به‌عنوان فلسفیدن و انجام فعالیت‌های فلسفی می‌توانیم در مدرسه از آن استفاده کنیم. حوزه‌هایی که کودک خود کاوش فلسفی انجام دهد و خود تفکر کند، می‌توان از آن استفاده کرد و آن را برای متون درسی به‌کار ببریم. یک مورد دیگر تمرکز بر زمینه و زمینه‌گرایی است. این روش خیلی موقعیت‌مند است یعنی، تمام مهارت‌هایی که ما مدنظرمان هست از زمینه برمی‌خیزند. یعنی کودک در زمینه و موقعیت و از طریق گفت‌وگو و دیالوگ برقرار کردن با هم پایان و همسن‌های ‌خود می‌تواند از زمینه خیلی از مهارت‌هایی مثل گوش‌دادن، صحبت، ارزیابی نظر دیگران و خودرازیابی را یاد بگیرد و اینها همه در جمع اتفاق می‌افتند. درواقع می‌خواهم به سه مؤلفه ‌اصلی این برنامه اشاره کنم که به ما کمک می‌کند که بیشتر با موضوع آشنا شویم. مورد اول بحث این است که ما یک حلقه کندوکاو برای یادگیری داریم که دو ساختار دارد. یک حلقه ‌اجتماعی که دور هم جمع می‌شوند و ساختار دیگر محوری است که جمع می‌شوند و در مورد موضوعاتی کندوکاو می‌کنند. اینجا در جمع مکاشفه اتفاق می‌افتد، یعنی هرکسی آن مفهوم را از آن خود می‌کند و نوعی درون‌نگری اتفاق می‌افتد یعنی ما همان‌طور که به‌جای کودک نمی‌توانیم بخوابیم یا غذا بخوریم پس به‌جای او نیز نمی‌توانیم تفکر کنیم. پس خود کودک در این مقطع کندوکاو و فکر می‌کند و به مفاهیمی که آنجا بحث می‌شود، می‌رسد. مورد دیگر محتوا‌هایی است که در این حلقه مطرح می‌شوند.

در اینجا کتاب‌های ‌درسی به‌مثابه داستان مطرح می‌شوند، یعنی اینکه کودک با داستان بیشتر ارتباط برقرار می‌کند. زبان کودکانه یک زبان قصه و داستان است که از طریق آن ما می‌توانیم مسائل زندگی را بازآفرینی کنیم و برای کودک چالش به‌وجود بیاوریم. سقراط زمان‌های ‌طولانی به‌یک نقطه حیرت‌زده متمرکز می‌شد و نگاه می‌کرد به‌گونه‌ای که اطرافیان فکر می‌کردند اتفاقی برای او رخ داده است. سقراط تا این حد حیرت‌زدگی داشت و می‌گفت، من بهترین فکر را متولد می‌کنم. او با گفت‌وگو، پرسش‌گری و چالش این کار را انجام می‌داد. این چالش‌ها و موضوعات در کتاب‌های ‌درسی به‌صورت داستان و تجربه‌های ‌زندگی دوباره بازآفرینی می‌شوند و کودکان در مورد آن بحث و گفت‌وگو می‌کنند. مورد دیگر بحث معلم است که در اینجا حاکم مطلق نیست. قبلا در آموزش‌وپرورش سنتی یا در بحث ایده آلیسم که دانش در مشت معلم بود و دانش‌آموز باید آن را به‌دست می‌آورد و آن را کسب می‌کرد اما اینجا معلم تغییر نقش داده است و بیشتر هدایت می‌کند و ‌به‌عنوان عضوی از آن حلقه می‌نشیند و بحث و گفت‌وگو می‌کند و فقط فرآیند را نظاره گر است. معلم از این بابت که یک سری مهارت‌های دانشی و بینشی دارد نسبت به آنها یک مرحله بالاتر است اما در حالت گفت‌وگو معلم عضوی از حلقه است و ‌به‌عنوان تسهیل گر از او نام برده می‌شود که فرایند را هدایت می‌کند. مدل برنامه چند هدف را مدنظر داریم که خانم دکتر نیز به آن اشاره کردند و یکی از اهداف آن پرورش تفکر انتقادی است. این برنامه به‌دنبال این است که تفکر انتقادی را پرورش دهد به‌خصوص یک مثلثی از تفکر، تفکر انتقادی خلاق و مراقبتی است را آموزش دهد و درک اخلاقی، استدلال ورزی و قضاوت را در کودکان ارتقاء دهد. اینها را ‌به‌عنوان اهداف این برنامه مدنظر داریم. بحث اینجاست که مؤلفه‌ها و الزاماتی که لازم است برای اینکه تفکر ارتقاء یابد، اتفاق بیفتد. بحث این است که ما یک محیط برانگیزاننده و امن داشته باشیم. یکی از ویژگی‌ها و الزامات این برنامه این است که محیط امنی ایجاد می‌کند. محیطی که کودک در آن احساس امنیت می‌کند و احساس نمی‌کند مورد تمسخر قرار می‌گیرد یا ممکن است با او باید برخورد کنند. چون امنیت به‌خصوص در حوزه آموزش از این لحاظ مهم است که کودک می‌تواند از گوشه‌گیری دوری گزیند. «فیلیپ کم» یکی از بنیان‌گذاران این مبحث است و داستان مطرح می‌کند. پدر و فرزندی از جنگل رد می‌شوند، آنجا یک اسب رد شد بچه گفت که چه سگ بزرگی بود بعد پدر گفت، این سگ نیست و چطور آنها را نمی‌شناسی. بعد که پدر با خود فکر کرد گفت، چرا من با او وارد گفت‌وگو نشدم و چرا سریع نظر او را رد کردم و چرا خیلی کاوشگرانه با گفت‌وگو نکردم که این گونه‌ها را بهتر بشناسد. از این‌رو ما باید محیطی فراهم کنیم که در آن دانش‌آموز راحت ابراز خود و نظر خود را بیان کنند و این محیط باید یک امن باشد.

ما در تفکر خلاق نیز که معمولاً چهار قفل برای آن درنظر می‌گیرند، اگر بخواهیم قفل دیگری با آن اضافه کنیم، قطعاً امنیت است چون تا یک محیط منعطف و امن به‌وجود نیاید من نمی‌توانم نظر خود را راحت و محکم بیان کنم. یکی از الزامات دیگر که در این برنامه خیلی روی آن تأکید می‌شود، بحث کشف است. اینکه به چالش کشیده شوند یعنی یک مکاشفه اینجا وجود دارد. مکاشفه‌ای که کودک نظر دیگران را بررسی و با آن «مخالفت یا موافقت می‌کند» و موافقت می‌کند، به‌دنبال استقلال است. تسهیل‌گر بر نیز کمک می‌کند که درنهایت کودکان بتوانند خود ارزیابی را انجام دهند و به نتیجه برسند. یک سری از الزامات دیگر نیز وجود دارد و آن اینکه هیچ ایده‌ای تقلید نشود یا اینکه از ایده‌های ‌غیرمعمول درواقع استقلال می‌شود. بحث اینکه خیلی مواقع ما به‌دنبال این هستیم که تعدادی از مفاهیم را تعریف و هندسه‌پذیر کنیم، یعنی دنبال مهندسی‌کردن هستیم که آن‌ها را به یک قانونی تبدیل کنیم که آن را آموزش دهیم. خیلی مواقع چون این نوع فرآیندها درونی هستند و ما باید زمینه را فراهم کرده و آن را موقعیت‌مند کنیم. به این معنی که کودک در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند خلاقیت را ترویج دهد و بتواند تفکر انتقادی یا سنجش‌گرانه را داشته باشد. خیلی از مواقع اینکه بخواهیم یک قانون را هندسه‌پذیر کنیم با توجه به اینکه درونی‌کردن این مباحث ممکن است مارا از هدف دور کند. یک مثال سمبلیک در این مورد اینکه، در یک جنگلی یک هزارپا حرکات موزونی را انجام می‌داد که همه ‌حیوانات را جذب می‌کرد، اما لاک‌پشت به او حسودی می‌کند و در خلوت خود فکر می‌کند باید این کارها را انجام دهد تا او نیز حیوانات را جذب کند. این نوع الزامات باید باشند تا این نوع تفکرها به‌وجود بیایند. نکته ‌آخر، می‌خواستم در مورد مدارسی که بتوان تفکرمحوری را در آن‌ها آموزش داد، باید زمینه ‌کاوشگری در آن‌ها برقرار باشد. اینکه ما بتوانیم به دانش‌آموزان ‌به‌عنوان یک مرکز جوشان بیندیشیم و نگاه کنیم و معلم و تسهیل‌گر باید پشت دانش‌آموزان حرکت و فقط زمینه را برای آن‌ها فراهم کند که آن‌ها بتوانند بیندیشند و به اهداف غایی که آموزش‌وپرورش دارد، برسند.

معلم‌محوری در دانشگاه
دکتر سعید ناجی ‌به‌عنوان سومین نفر به ارائه مقاله خود پرداخت و شرح داد: من درباره ‌شکاف بین نسل‌ها که سه سال تا پنج سال یکبار و قبلاً می‌گفتند 10 سال یکبار عوض می‌شوند، صحبت می‌کنم. نمی‌توانم آن‌را خیلی به‌جاهای مختلف ربط دهم و به آموزش‌وپرورش ربط دارد. حتی کشورهای مختلف غیر از ایران نیز به‌دنبال این هستند چه کاری انجام دهند که این اتفاق رخ ندهد‌. در کشورهای اروپایی نیز این شکاف به‌وجود آمده است و بچه‌ها بزرگترها را متوجه نمی‌شوند و بالعکس. این به‌طور اتوماتیک در آموزش‌وپرورش رخ داده است. مقدمه عرض می‌کنم درباره اینکه منظور از شکاف نسل‌ها چیست؟ اگر طرز فکر و پارادایم ذهنی ما متفاوت باشد و زندگی و ذهن شما شکل دیگری داشته باشد، ممکن است رفتارهای همدیگر را متوجه نشویم. برای مثال؛ ممکن است یک نفر مسیحی رفتارهای یک مسلمان را متوجه نشود. ما مسلمان‌ها ممکن است درک نکنیم که چرا هندی‌ها وقتی گاو را در خیابان می‌بینند به آن احترام می‌گذارند و شاید به‌نظر ما خنده‌دار بیاید. گاهی بچه‌ها حرف بزرگتر‌ها را و بزرگتر‌ها نیز حرف بچه‌ها را متوجه نمی‌شوند. این متوجه نشدن‌ها نشانه ‌شکافی است که بین نسل‌ها رخ می‌دهد. زمانی که این شکاف رخ می‌دهد ما به سه مدل می‌توانیم برخورد کنیم. برای مثال؛ من دیدگاه فرد مقابل را متوجه نمی‌شوم با خودم فکر می‌کنم که درست است من حرف طرف مقابل را متوجه نمی‌شوم، اما شاید حرفی برای گفتن داشته باشد. دومین حالت این است که من حرف طرف مقابل را متوجه نمی‌شوم اما می‌خواهم در مورد آنها قضاوت کنم. سومین مورد این است که من نمی‌فهمم طرف مقابل چه می‌گوید و آن را نیز نادرست و بی‌ربط می‌دانم. اینکه کارهایی انجام می‌دهد که نادرست و نامعقول است و خرافات را قبول دارند. حالت سوم است که مشکل ایجاد می‌کند و در آن شخص، فرد مقابل را نادان می‌داند. در حالت سوم فرد نمی‌داند که نمی‌داند پس من می‌دانم که فرد در خرافات است و در آن نیز خیلی جدی و سخت و لجوجانه اصرار دارد. این دیدگاه توأم با تحقیر است و درگیرانه عمل می‌کند. چنین شخصی اگر با فردی که زندگی او را تحقیر می‌کند، یک‌جا باشد به او دروغ می‌گوید چون اعتقاد دارک که نمی‌تواند بفهمد بنابراین دروغ می‌گویند و کاری می‌کنند که حرف و خواسته ‌خود را پیش ببرند. پس در حالت سوم اگر با آن فرد هم‌خانه یا هم‌اتاق شویم فکر می‌کنیم که تنها راه این است که به او زور بگوییم یا به او کلک بزنیم چون می‌دانیم که نمی‌داند. این کلک زدن شاید به‌خاطر خودش باشد تا زندگی بهتری داشته باشد. یعنی این توجیه را به من می‌دهد که بتوانم با روش‌هایی غیر از گفت‌وگو او را در مسیر خودم بیاورم. احتمالاً والدین بهتر حرف من را درک کنند در مورد ارتباطاتی که با بچه‌هایشان وجود دارد و نمی‌دانند باید چه‌کار کنند. ممکن است والدین در نهایت اعمال قدرت کنند.

اینکه والدین از بچه‌ها می‌خواهند کاری را انجام دهند تا آن‌ها نیز خواسته ‌مدنظر او را انجام دهند و متقابلاً بچه‌ها نیز چنین درخواست‌ها و رفتارهایی را با والدین دارند. من باید ریشه ‌این را پیدا کنم. آموزش‌وپرورش روش‌هایی دارد که آقای دکتر و خانم دکتر مخالف آن و آموزش‌وپرورش تعاملی را گفتند. در آموزش‌وپرورش که من می‌گویم، حافظه‌محوری جریان دارد که بچه‌ها باید حفظ کنند و معلم‌محوری جریان دارد که معلم دانای مطلق است. معلم باید بچه‌ها چیزی که من می‌گویم را یاد بگیرید و از آن کس که کتاب نوشته را یاد بگیرید. حتی در دانشگاه نیز معلم‌محوری داریم. در دوره ‌ارشد یکی از استادان سؤالی مطرح می‌کردند و شاگرد درباره ‌شخصی یا مطلبی می‌گفت، به‌نظر من ... استاد می‌گفت که به‌نظر تو نیاز نداریم و شما این را یاد می‌گیرید که حق نظر دادن ندارید و نظر من مهم است!
اگر ما برای دانش‌آموزان الگوسازی نکنیم، آنها خود الگو پیدا می‌کنند
این مسئله‌ای است که حتی به‌ذهن استادان ما نیز منتقل می‌شود. الگویی است که در مدرسه ساخته می‌شود ما نیز در مدرسه درس خوانده‌ایم به ما نیز منتقل می‌شود و ما نیز به دانشجویان منتقل می‌کنیم و به آنها می‌گوییم که شما نمی‌دانید و نادان هستید و باید گوش بدهید. به این الگوی انتقال دانش و حافظه‌محور می‌گوییم اینکه من دانشی دارم که شما ندارید و من این دانش را به شما منتقل می‌کنم. این روند ملازماتی دارد و بعد از آن نیز اتفاقاتی رخ می‌دهد. در اینجا معلم متکلم وحده و دانای کل است. دانای کل که بچه‌ها در مقابل او نمی‌توانند چیزی بگویند که به‌فرض من یک چیزی می‌دانم چون دانای کل اعتقاد دارد که طرف مقابل نباید چیزی حال در هر زمینه و رشته‌ای بگوید و فقط باید به این چیزی که او یعنی دانای کل می‌گوید، گوش دهد. در این مدل دانش نادان مطلق است اینکه فقط باید ساکت بنشیند و گوش دهد و یاد بگیرند و حق نظر دادن ندارند. درحالی‌که ممکن است دانش‌آموز یا دانشجو نکته را بگوید که استادی از او یاد بگیرد. درواقع معلم باید دانش‌آموز را تربیت کند، اما گاهی حتی معلم نسبت به دانش‌آموز کلمه وحشی و دیگر الفاظ ناصحیح را نیز به‌کار می‌برد. هرچند وضعیت الان نسبت به قبل بهتر شده است. فرقی نمی‌کند کودک کنترل خانه را به‌دست بگیرد یا والد آن را به‌دست بگیرد، اگر گفت‌وگوی بین آنها صورت نگیرد در هر صورت مشکل به‌وجود می‌آید. مسئله نبودن گفت‌وگو است که مدارس به ما نمی‌آموزند و نمی‌گذارند که گفت‌وگویی باشد. ما فقط از طریق انتقال دانش نیست که به بچه‌ها می‌آموزیم بلکه برای آن‌ها نیز الگوسازی می‌کنیم. اگر ما الگوسازی نکنیم فوتبالیست‌ها و هنرپیشه‌ها الگو می‌شوند. بچه‌ها دنبال الگو‌ها هستند و ما معلمان و مربیان نیز باید الگوسازی کنیم. اگر ما برای آنها الگوسازی نکنیم آنها خود الگو پیدا می‌کنند. ماجرایی را تعریف کنم که مربوط به 10 سال پیش است یکی از دوستان من از من پرسید که به‌نظر شما الگو‌های ‌بچه‌ها چه کسانی می‌توانند باشند و من گفتم رونالدو و مسی می‌تواند الگو باشد. دوستم گفت، بابک زنجانی است که آن زمان در اوج بود و لذت می‌برد. خب چنین الگویی برای بچه‌ها درست شده بود. اگه بابک زنجانی نباشد در خارج کسی دیگر برای بچه‌ها الگو می‌شود. آموزش‌وپرورش باید به این مورد دقت کند تا بداند که چه الگویی برای بچه‌ها می‌سازد. در مدرسه الگویی می‌سازیم که تقریباً یک طرف است. اینکه یک طرف دانای مطلق و طرف دیگر نادان مطلق است و بدون این دوتا هرگز الگویی وجود ندارد. کسی که تحصیلات دارد معلم دانای مطلق و کسی که تحصیلات ندارد نادان مطلق است.

اگر به سؤال کودکان به سرعت پاسخ دهیم که مدرسه این کار را می‌کند و چنین معلمی خود را بهترین می‌داند و جایزه نیز می‌گیرد. خب، اگر کودکان بدون تلاش تأملی برای درک مفاهیم یا پیش‌فرض‌هایی زیربنایی فقط اطلاعات لازم را از کتاب بگیرند، چه اتفاقی رخ می‌دهد؟ در این صورت آیا الگوی گفت‌وگو برای کودکان فراهم می‌شود؟ در این صورت خلاء فکری آن‌ها را پر کرده‌ایم و دانش‌آموزان عادت می‌کنند که همیشه یک نفر در کنار آنها باشد که به سؤالات آنها پاسخ دهد یا پدر و مادر باشند که این کار را انجام دهند. پس ما کودکان را طوری آماده می‌کنیم که با مسائل و مشکلات آینده نتواند مواجه شود. یک روز کودک ممکن است متوجه شود که معلم که خود را دانای مطلق معرفی کرده است، در یک جاهایی مطالبه درست را بیان نکرده و در این هنگام است که کودک اعتماد کامل را به والدین یا معلم از دست خواهد داد. دانش‌آموز ممکن است در علوم شک نکند چون در بخش‌های دیگر نیز حمایت می‌شوند، اما ارگ به اخلاقیات آن معلم شک کند دیگر اعتماد خود را کامل از دست خواهد داد. در این مکان کودک احساس بی‌پناهی می‌کند و نمی‌داند که چه کار کند. دکتر صفاری‌مقدم تعریف می‌کردند که آن زمان یک واحدی داشتیم که اگر بچه‌ها سؤال پرسیدند و شما بلد نبودید، چطور رفتار کنید که بچه‌ها متوجه نشوند که شما نمی‌دانید تا شما اقتدارتان را از دست ندهید. حال براساس واحد نیست و همه ‌ما معلم‌ها این‌ها را می‌دانیم. فرض کنیم یک معلم خیلی خوب از عهده این کار برآمد و معلوم نشد که این معلم یک مسئله را نمی‌داند در آن صورت نیز مشکلاتی به‌وجود خواهد آمد. این عمل معلم در ذهن کودک حالتی به‌وجود آورده است که فکر می‌کنند معلمان وحشتناک هستند. بچه‌ها فکر می‌کنند دانش در من وجود ندارد و در بیرون از من وجود دارد. یک فرد تحصیل کرده داناست و فردی که تحصیل نکرده و تحصیلات ندارد، نادان مطلق است. این فرایند در بچه‌های ‌سال یازدهم و دوازدهم طوری است که چون دانش به‌دست آوردند و خود را دانا تلقی و بقیه را نادان تلقی می‌کنند. برخی مواقع بچه‌هایی که در مدارس تیزهوشان درس می‌خوانند، خانواده خود را نادان تلقی می‌کنند و این کار تقصیر والدین آنهاست چون فرزندانشان را به مدرسه‌ای فرستادند که آنها را این‌گونه آموزش داده است. معلم شاگردان را تحقیر و آن‌ها را نادان تلقی کرده است. درواقع دانش را صفر و یک تلقی می‌کنند اینکه معلم دانا و فرزندان نادان هستند یا فرزندان دانا و والدین نادان هستند. وقتی به دانشگاه بروند نیز این نقش‌ها عوض می‌شوند یا استادان دانا تلقی می‌شوند و دانشجویان نادان و بالعکس. این اتفاق برای بچه‌های ‌کوچک نیز رخ می‌دهد. این فرآیند باعث شده است که شهروندان ما صفر و یک به قضیه نگاه کنند. اگر این‌گونه فکر کنیم که شما بخشی از دانش را دارید و من نیز بخشی از آن را دارم در اینجا گفت‌وگو معنا پیدا می‌کند و شکل می‌گیرد اما مدرسه‌ای روند را به بچه‌ها آموزش نمی‌دهد و بچه‌ها را طوری تربیت می‌کند که دانش را صفر و یک می‌دانند و دانش را به یک طرف اختصاص می‌دهند. فردی که دکتری می‌گیرد دیگر دانا می‌شود این مسئله به او اجازه می‌دهد که گوش شنوا نداشته باشد!

والدین برای بچه‌های ‌و بچه‌ها نیز برای والدین گوش شنوا ندارند!‌ اگر فرد قدرت خاصی نیز داشته باشد برای مثال؛ یک مدیر در نقش خود یا رئیس مؤسسه از بالا دست به افراد نگاه می‌کنند و بقیه را نادان می‌دانند نه اینکه از آن‌ها فکر بگیرند که اداره را چطور کنترل کنند. این فرایند در تمام سطوح از خانواده‌ها و مدارس تا دانشگاه‌ها صورت می‌گیرد درنتیجه نیاز به گفت‌وگو احساس نمی‌شود. اگر موقعیت فرد به خطر بیفتد، نادان بودن خود را پنهان می‌کند و به دروغ متوسل می‌شود. در این صورت بچه‌ها والدین را نادان تلقی می‌کنند و والدین هم بچه‌ها را افسار گسیخته تلقی می‌کنند. آمارها در بیش از شصت کشور نشان داده است که گفت‌وگوی بین معلم و دانش‌آموزان سبب افزایش دانش طرفین می‌شود. معلم امکان دارد از پیش‌دبستانی گرفته تا آخر دبیرستان از شاگردان نیز مسائل و مواردی را یاد بگیرد و استاد در دانشگاه نیز می‌تواند از دانشجویان یاد بگیرد.

رویکرد آموزشی روش دیالکتیک اقتضائات
موضوع صحبت من درباره رویکرد آموزشی روش دیالکتیک اقتضائات است. فرض من این است که اصولاً تفکرمحوری با انواع روش‌های آن، از جمله تفکرمحوری دیالکتیکی یک رخداد مکانیکی نیست و درنتیجه باوجود این طراحی الگو‌های ‌فنی برای تحقق آن ضرورت دارد در اصل تحقق یک فضای کیفی است که اگر رخ دهد، آن خواسته محقق می‌شود. حال تحقق این خواسته اینکه ما تفکرمحوری دیالکتیکی داشته باشیم یک طرف قضیه و خوب بودن یا بد بودن آن طرف دیگر قضیه است. معمولاً ما ‌به‌ویژه در دنیای جدید به ارزش بی‌چون و چرای تفکرمحوری در همه سطوح زندگی انسانی تأکید می‌کنیم. درباره ارزش‌های ‌آن می‌توانم موارد زیادی را ذکر کنم اما به‌نظر می‌رسد که اولین شرط اینکه دچار بحران‌های ‌جدی ناشی از تفکرمحوری نشویم، بد نیست که به‌دلیل آن را نیز درنظر بگیریم. اولین کار دیالکتیکی پیشنهادی من این است که خطرات آموزش تفکرمحور دیالکتیکی یا روش‌های ‌دیگر و اصولاً آموزش تفکرمحور را درنظر بگیریم که یک نمونه آن را عرض می‌کنم، برای اینکه توضیح درباره خطرات آن داده باشم. اینها جزء ذاتی آن نیست اما ممکن است رخ دهد. تفکرمحوری با الگوهای عقل‌گرایی افراطی می‌توانند چنان گسترده شوند که مثلاً ما بخواهیم کودکان ما از همان آغاز برای مثال از سه‌سالگی به معانی مختلف آن، آدم‌های ‌متفکر باشند. این متفکر بودن در یک گفتمان چند‌هزار ساله می‌تواند دلالت‌های ‌به‌شدت عقل‌گرایانه‌ای داشته باشد و کودکی که باید در این دوران اصولاً به پروبال دادن نیروی خیال خود اقدام کند را به یک عقل زودرسی تبدیل کند که دیالکتیک یا روش‌های ‌دیگری یاد می‌گیرد که منطقی فکر کند. این منطق‌اندیشی برای کودک در این قالب قابل تأمل که از کودکی باید شروع کند، ممکن است منطقی‌اندیشی را نابودکند و وجوه بسیاری از زندگی انسانی باشد و آسیب‌های ‌سنگینی به کودک تحمیل کند. درنتیجه ما از همین آغاز باید طرفین این ماجرا را درنظر بگیریم تا دچار بحران کمتری شویم. من اگر بخواهم همراهی کنم و بگویم ما به هر حال تفکرمحوری دیالکتیکی را بخواهیم پیش بگیریم، اقتضائاتی دارد که من به چند مورد از آنها می‌خواهم اشاره کنم. برخی از اقتضائات اصطلاحات معرفت‌شناختی هستند که کار فیلسوفان به اصطلاح حوزه فلسفه کودکی و مانند این‌هاست اما ‌به‌ویژه با توجه به اینکه اقتضائات معرفتی در طول تاریخ شکل گرفته‌اند، یکی از آنها درواقع مفهوم کودکی است که در طول تاریخ شکل گرفته است. ما باید در این‌باره تأمل و بازنگری کنیم. بازنگری در مفهوم کودکی در ادبیات فلسفی برای پیشبرد آموزش تفکرمحوری اهمیت زیادی دارد، چون مفاهیم وقتی در تاریخ شکل می‌گیرند به‌مرور وارد نظام آموزشی و آنجا هسته‌های ‌مرکزی همان برنامه‌ریزی‌های ‌آموزشی می‌شوند. کودک در فلسفه سنتی چه تلقی شده است و ارائه طراحان آن مفهوم چه بوده است و آیا تغییر معرفت‌شناختی از این مفهوم مستلزم تغییر معرفت‌شناسی در مفاهیم مهم دیگری از جمله ماهیت خود علم، ماهیت زندگی خوب، ماهیت سعادت و مانند آن نیست؟ درنتیجه، به‌نظرم این پروژه باید یک قدم از سطح عمیق‌تر برود و به بازنگری عمقی‌تر نظام و مفاهیم خود در ساحت‌های ‌دیگر نیز اقدام کند. یک‌وجه معرفت‌شناختی بسیار مهم داریم و آن هم این است که آیا اصولاً آموزش در تنهایی یا در جمعیت رقم می‌خورد؟ آیا من در تعاملات تنهایی خودم می‌آموزم، تفکر می‌کنم به نتیجه می‌رسم یا اصولاً فرایند فهمیدن، درک کردن و به‌نتیجه رسیدن اموری اجتماعی هستند و در جمع رقم می‌خورند؟ مستحضر هستید که نظر دوم، نظری است که در دنیای جدید توسط متفکران عصر روشن‌گری درنظریات آموزشی «گوته» و نظریات آموزشی ««شلایر ماخر» مطرح شد. «شلایر ماخر» پدیده ‌فهم را از چیزی به‌مثابه ‌خوداندیشی به چیزی به‌مثابه ‌دیگری‌اندیشی تبدیل می‌کند. درواقع «شلایر ماخر» می‌گفت که اصولاً من اندیشیدن محض ندارم و با دیگری‌اندیشی دارم. اندیشیدن به معنای با دیگری‌اندیشیدن است. درظاهر خودم تنها هستم اما با دیگری گفت‌وگو می‌کنم. آن چیزی که من به آن دیالکتیک جمعیت در تنهایی می‌گویم. دیالکتیک جامعیت و تنهایی را باید جدی گرفت.

در تمام مباحث فیلسوفانی که به مسئله آموزش پرداختند، توجه به مفهوم تنهایی دیده می‌شود. آیا فهم مستلزم خلوت‌گزینی نیست؟ آیا فهم مستلزم برقراری ارتباط نیست؟ آیا انواع فهم نداریم و هر کدام از آنها اقتضای متفاوتی از این حیث ندارند؟ برای مثال؛ همین گوته‌ای که مثال زدم. گوته می‌گوید: من در جمع آموزش می‌بینم و در خلوت و تنهایی الهام می‌گیرم. حال به‌نظرم این دیالکتیک خلوت و جمعیت را باید جدی بگیریم و در این‌باره فکر کنیم. تفکرمحوری دیالکتیکی مستلزم جابه‌جایی است. جابه‌جایی یعنی اینکه سوژه ‌اندیشنده، آموزش‌بیننده یا آموزش‌دهنده توانایی جابه‌جایی داشته باشد و معلم_دانش‌آموز باشد. تغییر این جایگاه دانه‌هایی که ‌به‌عنوان یک توسعه اخلاق می‌گوییم جالب است اما اگر به بنیادهای معرفت‌شناسی آن توجه کنیم، می‌تواند خیلی پدیده دشواری باشد. به‌خاطر اینکه جایگاه‌هایی که بر اساس آن‌ها اعمالی در نظام آموزشی انجام می‌دهیم خیلی وقت‌ها می‌توانند بر اساس یک نوع جوهرگرایی نامشروع باشند و شما نتوانید جابه‌جا شوید و سر جای خودتان بمانید. معلم_معلم و دانش‌آموز_دانش‌آموز است. اینکه در نظام‌های ‌تربیتی این پیشنهاد شده است و در آداب تعلیم و تربیت هم این اندازه برای معلم یک موقعیتی درنظر گرفته شده است، صرفاً به‌خاطر احترام با معلم نیست. به‌خاطر این است که معلم حاصل به یک حقیقت جوهری است. این به یک معرفت‌شناسی برمی‌گردد که در آنجا جامعه‌شناسی اثبات شده است. پس اگر بنا باشد هر تغییری در آداب تعلیم‌وتربیت ایجاد کنیم، باید یک بازنگری در مفهوم جوهرگرایی انجام دهیم. اصطلاح‌شناسی و اتیمولوژی واژه ‌دیالکتیک را بیان می‌کنم. دیالکتیک ترکیب دیا به علاوه لوگوس است که از مصدر لگین گرفته شده است. دیا در زبان یونانی به معنی در طول است و اگر آن را با لوگوس ترکیب کنیم «در طول زبان یا سخن بودن» یا «در میانه ‌زبان بودن» می‌شود. به این ترتیب اصولاً دیالکتیک پذیرش این است که جایگاه من ‌به‌عنوان معلم و دانش‌آموز این است که ما در سخن استقلال داریم و سخن گفت‌وگوست. اگر بخواهم در میانه ‌سخن باشد و در میان سخن‌بودن یعنی اینکه آموزش اصولاً وابسته به فرایندهای ارتباطی میان انسان‌ها در قالب سخن است. اینجا یک سؤال سنتی برای من پیش می‌آید ‌به‌ویژه اینکه نشست سرانجام می‌خواهد به فرآیند سنتی خود ما یک التفاتی داشته باشد. چرا در نظام آموزشی ما فن شریف رتوریک نادیده گرفته شده است و ارزش آن روز به‌روز کم شده است؟ این فن، استقلال در سخن است اینکه چگونه من سخن خود را به پرورانم. اینکه ما به این فن نمی‌پردازیم به معنای این نیست که ما گرفتار انواع خاصی رتوریک نیستیم. منظور رتوریک‌های ‌مختلفی است که همکاران دیگر به آن اشاره کردند. ما گرفتار انواع رتوریک هستیم. علمای ما سه نوع رتوریک قضایی، ستایشی و رتوریک شورایی یا مشورتی را می‌شناختند. رتوریک قضایی ظاهراً مربوط به دادگاه است اما در کلاس درس باشیم این است که ما فوراً می‌خواهیم حکم صادر کنیم درباره رخدادی که تمام شده است. من فکر می‌کنم بسیاری از کلاس‌های ما با رتوریک قضایی کار می‌کنند. شکل دیگری از رتوریک که در کلاس‌های ما رواج دارد، رتوریک ستایشی است.

ستایش اندیشه‌ها و موقعیت‌ها یا ضم دائمی اندیشه‌ها و موقعیت‌هاست و اینها مخل هر نوع دیالکتیکی هستند. رتوریک فراموش شده یا کم‌اهمیت شده شورایی است که به‌نظر من دوباره باید احیاء شود. چون فرض بر این است که ما به اینجا آمده‌ایم تا باهم شور کنیم و کلاس محل مشورت است. البته به یک فضای آزادی نیامده‌ایم که هر کس برای خود چیزی بگوید و مشورت چنین چیزی نیست. مشورت مستلزم درک یک مسئله است. ما دچار یک مسئله هستیم که نیاز دارد به اینکه مواضعی با همدیگر تصادم داشته باشند. تا دوره ‌ابن‌سینا به رتوریک توجه می‌کردند که به مرور این کم‌رنگ شده است. در دنیای مدرن نیز نمی‌توانم بگویم که توجه جدی به رتوریک نشده است و یک استثنایی در ایران داریم که می‌توانیم به آن توجه کنیم. محمدعلی فروغی در کتاب «فن سخنوری» این اشعار را به‌دست می‌دهد که ما در آموزش جدید خود نیاز به بازنگری در فن سخنوری هستیم و می‌توانستیم این سنت را جدی بگیریم و ادامه دهیم. در ترتیب ابهامی که وجود دارد این است که چرا در ادوار مهمی در سنت ما این گفت‌وگو با ارزش بوده است؟ سنت‌های ‌بسیار غنی گفت‌وگو در سنت آموزشی ما وجود داشته است اما چه چیزی رخ داده که به‌مرور ما به بلبشویی رسیده‌ایم که این اندازه همه از وضعیت آموزشی ناراحت هستیم؟ همه ما اتفاق‌نظر داریم که یک زمانی استادمحوری بوده است اما اکنون دانشجومحوری یا دانش‌آموز محوری ممکن است شکل گرفته باشد و معلم به دهن دانش‌آموز نگاه می‌کند که چه دوست دارد و آن را به او می‌دهد؟ چه اتفاقی رخ داده که یک سنت که این اندازه شکوفایی داشته است، دچار این وضعیت شود؟ شاید بازنگری در اقتضائات تفکر دیالکتیکی در این بین کمکی باشد./پایان