گزارش نشست «پژوهش در معنای دیگری»
نشست «پژوهش در معنای دیگری»، 27 آذرماه 1400، به همت گروه فبکِ پژوهشکده اخلاق و تربیت با سخنرانی دکتر سعید ناجی (تعارض بنیادین نظام آموزش و پرورش فعلی با پرورش روحیه‌ی تحقیق و راه‌حل جایگزین)، دکتر نورالدین محمودی (از رنج تا گنج؛ آموزش پژوهش در مدارس) و دکتر روح‌الله کریمی (چرا آموزش عالی در پرورش پژوهشگر عقیم است؟) برگزار شد.
به گزارش روابط عمومی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، در ابتدای این نشست دکتر سعید ناجی سخنان خود را با عنوان «تعارض بنیادین نظام آموزش و پرورش فعلی با پرورش روحیه تحقیق و راه‌حل جایگزین» آغاز کرد و گفت: نظام آموزش و پرورش هیچ قابلیتی برای آموزش پژوهشگر و محقق ندارد. این فقدان قابلیت‌ها بیشتر به بنیادهای نظری و عملی آن مربوط است. یکی از این بنیاد‌ها عبارت است از اهداف آموزش و پرورش که اگر چه به‌صورت شعاری معطوف به مقوله‌های ارزشمندی است اما در عمل هدف آن قبولی از کنکور و رساندن دانش‌آموز به دانشگاه به هر نحو ممکن است. همچنین دیدگاه‌ها و نظریات کلان مربوط به معرفت و آموزش کودکان و نوجوانان نیز با آموزش تحقیق و پژوهش در دوران مدرسه نه موافقند و نه آن را ممکن می‌دانند. چون بنابه تعریف و تعیین توانایی‌های شناختی کودکان و نوجوانان به‌واسطه نظریات کلان، قابلیت تحقیق و کندوکاو در آنها به رسمیت شناخته نمی‌شود. آنها فقط باید کشفیات دانشمندان گذشته را یاد بگیرند که عملاً به حفظ کردن می‌انجامد. تعریف پوزیتویستی از علم و دانش نیز که در نظریات کلان آموزش و پرورش وجود دارد به این مشکل دامن می‌زند. از طرف دیگر عوامل اجتماعی آموزش و پرورش بر این مسئله صحه می‌گذارد.
برنامه فبک می‌تواند مشکلات کودکان و نوجوانان را حل کند
دکتر ناجی ادامه داد: انتظار متولیان آموزش و پرورش و والدین از آموزش و پرورش آنرا در سطح ابزاری برای رساندن فرزندان به شغل‌های خوب به هر نحو ممکن تبدیل می‌کند. کسب افتخار به‌واسطه موفق شدن فرزندان در کنکور و ... برداشت اشتباه والدین از تربیت و عدم شناخت از ساختار واقعی آموزش و پرورش است که والدین را به واگذاری تمام عیار تربیت فرزندان به مدارس سوق می‌دهد و این احتمال عدم آشنایی فرزندان با روحیه و روش‌های تحقیق در تمامیت زندگی را بالا می‌برد، اما برنامه فلسفه برای کودکان با اتکاء به‌نظریات جدید در زمینه توانایی‌های شناختی کودکان و نوجوانان، نظریات جدید در زمینه معرفت و دانش، نظریات جدید در زمینه تعلیم و تربیت و با تهیه متون درسی متفاوت که الگوی تحقیق را ارائه می‌دهد و نیز با آموزش مربیان و والدین و انتقال روش‌های جدید و مبتنی بر تحقیق و کندوکاو مشترک به آنها به این مشکل فائق می‌آید. این برنامه اساساَ تعریف آموزش و پرورش را مبتنی بر تحقیق و کندوکاو در پی می‌گیرد. بدین ترتیب آموزش و پرورش محلی است که کودکان ونوجوانان به همراه مربیان خود به تحقیق می‌پردازند. همچنین این برنامه هدف خود را تقویت قدرت قضاوت، قدرت تمییز و استدلال و تقویت قدرت پردازش‌گری دانش‌آموزان قرار می‌دهد.
دکتر ناجی در خاتمه سخنانش تأکید کرد: برنامه فبک نگاه و تعریف متفاوتی از تحقیق، پژوهش و کندوکاو ارائه می‌دهد که می‌تواند بسیاری از مشکلات کودکان و نوجوانان در دنیای معاصر را بازتعریف و حل کند. همچنین تعریف جدیدی از کودک و توانایی‌های شناختی آن و نیز تعریف جدید علم و دانش که حدس‌های خلاقانه و نقد بر اساس تضارب آراء اجزای اصلی آن است، در این برنامه مورد پذیرش واقع می‌شود که به‌واسطه آن کودکان و نوجوانان از دوران کودکی می‌توانند به تحقیق و اکتشاف دست بزنند.
پژوهش در مدارس
در ادامه نشست دکتر نورالدین محمودی (استادیار پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی) سخنانش را با عنوان «از رنج تا گنج؛ آموزش پژوهش در مدارس» آغاز کرد و گفت: نگاه پژوهش‌محوری به مدارس باعث می‌شود که رئوس برنامه درسی را به‌صورتی طراحی کنیم که دانش‌آموزان ارتباط مستقیم با پدیده‌ها و اشیاء داشته باشند. در رویکرد پژوهش‌محور ارزشیابی پژوهش‌محور به‌کار می‌رود. در این نوع ارزیابی دانش‌آموزان با کمک معلم با نقاط قوت، توانایی‌ها و ظرفیت‌های خود آشنا می‌شوند و خودارزیابی دانش‌آموزان را مورد تأکید قرار می‌گیرد. در رویکرد پژوهش‌محور معلمان نیز دارای مدل رفتار پژوهشی هستند و از زبان پژوهش در انجام دادن فعالیت‌ها استفاده و آن را در زمینه محتوا و هم در زمینه روش استفاده می‌کنند. همچنین در پژوهش با دانش‌آموزانشان تعامل فعالانه دارند. معلمان در جریان پژوهش، همکار یادگیرندگان به‌حساب می‌آیند، این امر به فراهم آمدن تسهیلاتی برای ایجاد جامعه یادگیرنده علمی کمک می‌کند.
دکتر محمودی ادامه داد: در ماهیت پژوهش حقیقت‌یابی و برخورد با جهات خارج نهفته است. برخورد دانش‌آموزان با تجارب آموزشی منجر به یادگیری در آنها می‌شود، تجربه یک جریان پیوسته است و نحوه برخورد با تجربه باید به‌صورت مستقیم باشد. پژوهش ابزار مناسبی است که به‌صورت درون‌زا دانش‌آموزان را به شناخت پدیده‌ها هدایت می‌کند. استفاده از پژوهش در مدارس یاری می‌رساند که مراحل رشد طبیعی دانش‌آموزان تقویت شود و خودشان به‌صورت مستقیم یاد بگیرند. پژوهش در آموزش و پرورش یک امر مهم است، البته پژوهش پژوهش اصیل و دارای سلامت. منظور یک پژوهش یگانه است که باعث می‌شود نیروی بالقوه دانش‌آموزان شکوفا شود یک پژوهش یگانه کارکردی فراتر از یادگیری دارد بلکه باعث می‌شود دانش‌آموز نسبت خودش را با جهان که وی را در برگرفته است مشخص کند. همچین پژوهش به جای آنکه مسئله‌محور باشد حقیقت‌محور است و باعث رشد وجودی می‌شود، حقیقت‌محوری در پژوهش یک گام فراتر می‌رود و محقق وجود خود را در کلیت جهان مشخص می‌کند و جایگاه خود را می‌شناسد و به یگانگی خود واقف می‌شود.
ضرورت عبور از پارادایم حافظه‌محور به پارادایم تأملی در آموزش عالی علوم انسانی ایران
سخنران سوم این نشست، دکتر روح‌الله کریمی (استادیار پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی) که ذیل موضوع «چرا آموزش عالی در پرورش پژوهشگر عقیم است؟» سخنانش را در چند بخش آغاز کرد:
1. مارتا نوسباوم (Martha Nuaabaum) فیلسوف بزرگ آمریکایی در سال 2010 کتابی نوشت که بسیار مورد توجه اهالی علوم انسانی در سراسر جهان قرار گرفت. نوسباوم در این کتاب که نه برای سود: چرا دموکراسی به علوم انسانی نیاز دارد(Not For Profit: Why Democracy Needs the Humanities) نام دارد، تلاش می‌کند نشان دهد که ما در قلب بحرانی بزرگ و مسکوت(silent crisis) هستیم که اهمیتی جهانی دارد، اما همچون یک سرطان به شدت مغفول مانده است. «نوسباوم» معتقد است ملت‌ها و سیستم‌های آموزشی آنها که تشنه سود مالی هستند به‌شکلی بی‌پروا در حال کنار گذاشتن مهارتهایی هستند که برای زنده نگاه داشتن دموکراسی‌ها مورد نیازند. نوسباوم هشدار می‌دهد که اگر این گرایش ادامه پیدا کند، ملت‌های جهان به جای شهروندان کاملی که می‌توانند به‌طور مستقل فکر کرده، سنت‌ها را نقد کنند و اهمیت رنج‌ها و کامیابی‌های شخصی دیگر را بفهمند، به‌زودی نسل‌هایی از ماشین‌های سودمند تولید خواهند کرد. از این‌رو، نوسباوم در ادامه کتاب بر این نکته متمرکز می‌شود که ما چرا و چگونه باید توجه خود را بر ساختن نظام‌های آموزشی متمرکز کنیم، نظام‌هایی که تربیت افراد شایسته را حمایت و اجرا کرده و ارتقا می‌دهد؛ یعنی افرادی که از «قوای تفکر و تخیل بهره می‌برند، قوایی که ما را به‌عنوان انسان متمایز می‌سازند و روابط ما را به جای روابط صرفاً مبتنی بر سود و کنترل‌شده، به روابط غنی انسانی تبدیل می‌کنند». از نظر نوسباوم تعلیم و تربیت باید سه توانایی دموکراتیک را در شهروندان تقویت کند: استدلال نقادانه، شهروند جهانی شدن و تخیل همدلانه.
2. علاوه بر مشکلاتی که نوسباوم با عنوان بحران مسکوت از آن نام می‌برد، در کشور ما این بحران شاید جلوه‌های دیگری نیز به خود گرفته باشد. علوم انسانی در ایران با مشکل مواجه شده است و انتظارات اهالی علوم انسانی اعم از دانشجویان و اساتید، نویسندگان و مترجمان، مردم و خانواده‌ها، سیاست‌مداران و برنامه‌ریزان و... را برآورده نمی‌کند. در مواجهه با چالش‌ها و آسیب‌های علوم انسانی در ایران رویکردهای متفاوتی مطرح شده‌اند که از میان آنها می‌توان به رویکرد جامعه‌شناختی (شرایط اجتماعی شامل شرایط سیاسی، فرهنگی و اقتصادی لازم برای توسعه علوم انسانی در ایران فراهم نیست)، رویکرد مدیریتی (نظام مدیریت و سیاست‌گذاری علم و آموزش عالی در ایران مناسب نیست)، رویکرد روان‌شناختی (روحیات کنشگران حوزه‌های علم و دانشگاه در ایران برای فعالیت علمی و دانشگاهی مناسب نیست)، رویکرد توسعه‌ای (توسعه علمی پاره‌ای از فرایند توسعه در معنای جامع آن است و عدم توسعه‌یافتگی در سیاست، اقتصاد، فرهنگ و اجتماع موجب عدم توسعه‌یافتگی علوم انسانی می‌شود)، رویکرد فرهنگی (فرهنگ دانشگاهی و فرهنگ علم دارای مختصات و ویژگی‌های معینی است و در ایران این فرهنگ توسعه نیافته است)، رویکرد ارتباطی و زبان‌شناختی (گفتمان و اجتماعات گفتمانی مربوط به علوم انسانی در ایران شکل نگرفته است)، رویکرد تاریخی و بوم‌شناختی (میان میراث و سنت تاریخی، محیطی و جغرافیایی محلی و بومی ایران و علوم انسانی مدرن نوعی گسست وجود دارد)، رویکرد معرفت‌شناختی (مشکلات علوم انسانی در ایران ناشی از مشکلات روش‌شناختی مثل تقلیل‌گرایی به رویکرد تحصل‌گرایانه یا روش‌های تجربی است)، رویکرد سیاسی (توسعه علوم انسانی فقط در بستر نظام‌های سیاسی دموکراتیک اتفاق می‌افتد زیرا توسعه علمی حداقل در زمینه رشته‌های انسانی مستلزم آزادی و استقلال دانشگاهی است) (فاضلی، 1396: صص 155-176) اشاره کرد. رویکردی که من دنبال خواهم کرد رویکرد آموزشی خواهد بود به این معنا که بر این فرضیه مبتنی است که تربیت، پرورش و آموزش علوم انسانی در ایران به درستی انجام نمی‌شود و نهادهای امور علوم انسانی در ایران از جمله دانشگاهها نمی‌توانند متخصصان و محققان با توانایی‌های لازم را در این رشته‌ها پرورش دهند و تغییر در این رویه نیازمند یک تغییر پارادایمی در نظام یاددهی یادگیری علوم انسانی در ایران است. بنابراین از میان علل و راهبردهای برون‌رفت از معضلات پیش روی علوم انسانی، ما به سراغ موضوع «آموزش» خواهیم رفت. در این زمینه میان رویکرد ما و رویکرد نوسباوم در کتاب مذکور اشتراک وجود دارد، هر چند این بدان معنا نخواهد بود که موضوع «آموزش» در ایران و مثلاً آمریکا، به وجهی مشابه موجب معضلات علوم انسانی می‌شود.
3. دومین نقطه تمرکز ما بر «آموزش عالی» خواهد بود. دانشجو، فارغ‌التحصیل و استاد دانشگاه به‌ویژه در رشته‌های علوم انسانی باید بتواند نقادانه فکر کند، موضوعی را به شکل عمیق تحلیل کند (نه اینکه صرفاً نظریه‌ها را به خاطر سپارد یا محتوای نظری آن را بفهمد)، دلایل، پیش‌فرض‌ها، پیامدها و مبانی نظریه‌ها را استنتاج، تحلیل و نقد کند. در این طرح نشان داده خواهد شد که چنین توانایی‌هایی مستلزم آن است که دانشجویان علوم انسانی واجد لااقل مجموعه خاصی از مهارتهای تفکر نقادانه، تأملی و فلسفی یا مهارتهای فکری ـ فلسفی معطوف به رشته تخصصی خود باشند. به‌نظر می‌رسد دانش‌آموختگان علوم انسانی در ایران واجد توانایی‌هایی مربوط به رشته خود آن‌گونه که از ایشان در مقاطع مختلف انتظار می‌رود نیستند. «آموزش تفکرمحور» (thinking-based teaching) یا «یادگیری تأملی» (reflective learning) از موضوعات مهمی است که امروزه در جهان در امر آموزش بسیار بر آن تأکید می‌شود، هرچند در ایران، به‌ویژه در مقطع آموزش عالی، کمتر به آن توجه شده است. آنچه بیشتر در ایران شاهد بوده‌ایم، خلاقیت شخصی اساتید دانشگاه در ارائه دروس در کلاس درس بوده است. همه شواهد حاکی از آن است که پارادایم حافظه‌محور پارادایم غالب در نظام آموزش عالی ایران از جمله در علوم انسانی است.
پارادایم حافظه‌محور مفروضاتی دارد که تقریباً می‌توان تمامی آنها را در نظام آموزش عالی در ایران رصد کرد: (1) در پارادایم حافظه‌محور آموزش به معنای انتقال معرفت و دانش است؛ انتقال از کسانی که می‌دانند به کسانی که نمی‌دانند. کسب دانش هم‌معنا با کسب داده‌هایی درباره جزئیات است. جزوه‌نویسی و غالب بودن ارزیابی‌های حافظه‌محور از یک جزوه یا حداکثر چند کتاب خاص در آزمون‌های پایان ترم در پاسخ از پرسش‌هایی درباره دیدگاه‌های صاحب‌نظران و مکاتب مختلف و آزمون‌های تستی ورودی کارشناسی ارشد و حتی دکتری در ایران شواهدی بر این مدعاست. این در حالی است که در پارادایم تأملی آموزش نتیجه مشارکت در اجتماعی پژوهشی متشکل از استاد به عنوان تسهیل‌گر و دانشجویان است. تمرکز فرایند آموزش نه بر کسب اطلاعات، که بر ساخت و پرداخت و فهم روابط درونی و بینابینی حاکم بر موضوعات پژوهش است.
پارادایم تأملی
بنابراین آنچه در پارادایم تأملی سنجیده می‌شود نه اطلاعات و داده‌ها، بلکه توانایی‌های فهم و ساخت چنین روابطی است. (2) در پارادایم حافظه‌محور موضوع دانش در علوم انسانی انسان و امور انسانی است که باید هرچه بیشتر نامبهم، صریح و غیر رازآلود باشد، از این‌رو غالب کتب درسی علوم انسانی در ایران حتی‌الامکان روشن و صریح است. نزد دانشجویان نیز هر چه تدریس استاد، جزوه درسی او و کتب درسی روشن‌تر باشد و ابهام کمتری داشته باشد ارزشمند‌تر تلقی می‌شود. فلذا به جای تأکید بر چالش‌ها و مسائلی که صاحب‌نظران در شاخه‌های مختلف علوم انسانی با آن مواجه بوده‌اند، بر فهم هر چه روشن‌تر پاسخ آنها به این پرسش‌ها تأکید می‌شود. این در حالی‌است که دانشجو زمانی به تفکر درباره امور انسانی تحریک می‌شود که این امور در بیان استاد و در کتب درسی به مثابه امری مبهم، چالش‌برانگیز و رازآمیز معرفی شود. (3) در پارادایم حافظه‌محور رشته‌های علمی مختلف علوم انسانی با یکدیگر هم‌پوشانی ندارند. این رشته‌ها هر یک بخشی از دانش علوم انسانی را دربردارند و در کنار هم کل دانش علوم انسانی را می‌سازند. این در حالی است که در پارادایم تأمل‌محور رشته‌های مختلف علوم انسانی نه ناهمپوشان هستند و نه کل دانش علوم انسانی را دربردارند. بسیاری از این رشته‌ها در مرزهای خود با سایر رشته‌ها پیوند دارند. همچنین ممکن است برخی امور انسانی در هیچ یک از این رشته‌ها بررسی نشود و ممکن است رابطه این رشته‌ها با موضوعاتی که بررسی می‌کنند کاملاً مسئله‌زا و چالش‌برانگیز باشد. (4) نقش استاد در پارادایم حافظه‌محور نقشی اقتدارگرایانه است، چرا که دانشجویان فقط در صورتی می‌توانند چیزی را بدانند که استاد آن را پیشاپیش دانسته باشد. نحوه چینش دانشجویان در کلاس به شکل پشت‌سر هم و رو به استادی که غالباً بر روی سکویی بالاتر از آنها می‌ایستد تجلی همین رویکرد است. در حالی‌که در پارادایم تأملی رویکرد استاد باید خطاپذیرانه باشد؛ او همواره آماده پذیرش خطاهای خویش است و خود نیز در کلاس به همراه دانشجویان درباره مسائل طرح‌شده پژوهش می‌کند و پژوهش را تا آنجا که پژوهش جمعی آنها را به سمت آن سوق می‌دهد، نه به سوی موضعی که خود پیشاپیش دارد، دنبال می‌کند. پارادایم یادگیری تأملی بر این باور است که الگوها و راهبردهای تفکر را نیز می‌توان آموزش و ارتقاء داد. ترویج «یادگیری تأملی» لااقل مستلزم: (1) توجه به شیوه‌های نوین در یادگیری تأملی، آگاهی یافتن از آنها و آگاهی دادن به دانشجویان و اساتید در این رابطه؛ و (2) اعمال تغییرات متناسب در برنامه درسی(curriculum) ، کتب درسی (textbooks)، نظام ارزشیابی، روش یاددهی یادگیری و احیاناً برخی تغییرات در فضاها و امکانات آموزشی است.
4. شواهد و تحقیقات نشان می‌دهد (عزیزی، 1383& مهرعلیزاده و آرمن، 1389) که میان توانایی‌های کسب‌شده با اهداف قصدشده در رشته‌های علوم انسانی در ایران شکاف بزرگی وجود دارد و این معضل خود به بی‌کاری یا اشتغال در شغل‌هایی غیرمرتبط یا بسیار پایین‌تر از سطح مدرک تحصیلی دانش‌آموختگان منجر شده است. همچنین، یکی دیگر از انتقاد‌های همیشگی به علوم انسانی در ایران ترجمه‌ای بودن آن و ناسازگاری‌‌اش با زیست‌بوم ایرانی بوده است. دانش‌آموختگان علوم انسانی در ایران، حتی وقتی در بهترین دانشگاهها تحصیل می‌کنند و حتی وقتی وظایف تحصیلی خود را به نحو احسن انجام می‌دهند، همچنان عاجز از ربط نظریه‌ها با موضوعات، بحران‌ها و چالش‌های روزمره جامعه خود هستند. از سوی دیگر، بسیاری از مقاله‌ها، پایان‌نامه‌ها و رساله‌های دانشجویان رشته‌های علوم انسانی گواه بر این است که فاقد مسئله‌شناسی، تحلیل درست مسئله، استدلال درست برای موضع اتخاذشده، بیان پیش‌فرض‌ها و بنیان‌های تئوریک آنها، استنتاج پیامدها، ربط نظریه‌ها و فرضیه‌ها با شواهد و مثال‌های عینی برای تأیید یا نقض آنها، توجه به‌نظریه‌ها و فرضیه‌های رقیب و در نتیجه عاجز از تعمیق و توسعه نظریه یا فرضیه مورد بحث و نقد آن هستند. همچنین، تدریس در بسیاری از کلاسهای رشته علوم انسانی به‌صورت ارائه جزوه یا کتابی درآمده است که دانشجویان نیاز و علاقه‌ای به حضور در کلاس برای فهم و گذراندن درس مربوطه احساس نمی‌کنند. ما اگرچه قصد نداریم با دیدی تقلیل‌گرایانه تنها یک عامل را علت همه این مشکلات بداند، اما این مسائل را با موضوع «آموزش» علوم انسانی در ایران مرتبط می‌دانیم. بسیاری از دانش‌آموختگان علوم انسانی در ایران فاقد مهارتهای فکری – فلسفی لازم برای اِعمال چنین مهارتهایی در زمینه رشته تخصصی خود هستند و کلاسهای درس نیز با روش موجود چنین مهارتهایی را در ایشان ارتقا نمی‌دهد که این موضوع موجب افت کیفی در یادگیری، تدریس و پژوهش، و بنابراین باعث معضلاتی می‌شود که به برخی از آنها اشاره شد. به‌نظر می‌رسد استاد و دانشجو در ایران بیشتر سرگرم آموزش و آموختن تفکرات دیگران در رشته‌های علوم انسانی هستند به‌طوری‌که فکر کردن «مستقل» در موقعیت «اینجا» و «اکنون» در کلاسهای درس کمتر مجال بروز می‌یابد.
5. منظور از مهارتهای فکری - فلسفی به هیچ وجه این نیست که (1) بتوان تفکر فلسفی را به مجموعه‌ای صرف از مهارت‌ها فروکاست و آنها را بدون زمینه در اختیار دانشجویان قرار داد؛ یا (2) تفکر فلسفی را از طریق آموزش تاریخ فلسفه و آراء و نظرات فیلسوفان عرضه کرد. آنچه تقریباً همه الگوهای یادگیری تأملی بر آن تأکید می‌کنند، تلفیق ارتقاء مهارتهای فکری- فلسفی در زمینه و موقعیت (context) است که در اینجا رشته تخصصی مهم‌ترین مؤلفه این موقعیت خواهد بود. به دیگر سخن، موضوع این است که چگونه می‌توان به بهترین شکل ممکن با فلسفه‌ورزی در زمینه دروس یک رشته تخصصی، مهارتهای فکری_فلسفی را ارتقا داد تا دانش‌آموختگان بتوانند آموخته‌های خود در کلاس درس را در موقعیت‌های عینی و مسئله‌زا اعمال کنند تا به تحلیل، تعمیق، استدلال، توسعه، استنتاج و نقد آن موقعیت از منظر رشته تخصصی خود بپردازند.
6. «نوسباوم» معتقد است از بین الگوهای مختلف آموزش علوم انسانی، راه حل را باید در آموزش سقراطی سراغ گرفت. نوسباوم ضمن تبارشناسی تعلیم و تربیت سقراطی که در آن یادگیرنده فعال، و مشارکت‌کننده‌ای نقاد است و بر توانایی یادگیرنده در فهم ساختار منطقی استدلال، شناخت استدلال خوب از بد و به چالش کشیدن ابهام‌ها متمرکز است و ارزش‌های سقراطی مانند فعال، منتقد، کنجکاو و قابلیت ایستادگی در برابر فشار رسانه‌ها و دیگران را ترویج می‌کند، با نام بردن از فلاسفه بزرگ تربیت که در این مسیر کوشیده‌اند مانند ژان ژاک روسو، جان پستالوزی، فردریش فروبل، برانسون الکوت، هوراس مان، جان دیویی و رابیندرانات تاگور، توضیح می‌دهد که تلاش ایشان بیشتر نظری بوده است و پیشنهاداتشان بسیار کلی و بسیار زمان‌بر است، و مشکل بزرگشان این است که به ما نشان نمی‌دهند اینجا و اکنون در مدارس و دانشگاهها چه کاری می‌توانیم یا باید انجام دهیم. اما نوسباوم راه حلی در یک برنامه الگو می‌یابد: «برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان». نوسباوم این برنامه را به‌خاطر توجهش به شاخصه‌های منطقی تفکر، عرضه ایده‌های پیچیده از طریق روایت، ارائه مثال‌هایی از اینکه چگونه توجه به ساختار منطقی در زندگی روزمره می‌تواند به درد بخورد، سلسله مراتب پیچیدگی روایت‌ها برای مخاطبان در سنین مختلف، و تلقی‌اش از موضوعات فلسفی مانند ذهن و اخلاق و نسبت آنها با مخاطبان می‌ستاید (Nuaabaum, 2010: pp.73-76). به‌نظر می‌رسد مشکلاتی که نوسباوم از آنها نام می‌برد و راه حل الگویی که آن را در کندوکاو فلسفی می‌یابد، می‌تواند زمینه خوبی برای این فرضیه باشد که ممکن است بتوان از آن برای حل بحران علوم انسانی در ایران نیز بهره گرفت. روشن است که آنچه از برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان در اینجا مدنظر است، نه برنامه درسی خاصی است که توسط «متیو لیپمن» نوشته شده و در بسیاری از نقاط جهان در حال اجراست، و نه حتی معنای گسترده‌تر فلسفه برای کودکان است که از محرک‌های دیگری جز داستان‌های مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان (AIPC) در آنها بهره برده می‌شود، بلکه آنچه در این برنامه مورد توجه قرار خواهد گرفت مفاهیم مبنایی‌ـ معرفتی خواهد بود، مفاهیمی مانند حلقه کندوکاو فلسفی (philosophical community of inquiry (PCoI)) ، تفکر سطح بالا (High level thinking)، تفکر برای خود (thiking for himself) ،تفکر نقادانه (critical thinking) ، تفکر خلاقانه(creative thinking) ، تفکر مراقبتی (caring thinking) ، معنادهی به تجارب (meaningful experiences) و ... .
7. فارغ التحصیلان و حتی بسیاری از اساتید علوم انسانی در ایران امروزه فاقد توانایی‌های فکری_فلسفی هستند که بدون داشتن چنین مهارتهایی به‌سختی می‌توان متصور شد که بتوان در عرصه علوم انسانی: 1. به درک عمیق و لایه‌های پنهان نظریات رایج در علوم انسانی نائل شد و بنابراین بتوان به نقد عمیق و دقیق آنها پرداخت (مهارت پرسشگری و شناخت پیش‌فرض‌ها از مهم‌ترین مهارتهای فلسفی است. بدون شناخت پیش‌فرض‌ها و اینکه چه مسائل و داده‌هایی وجود داشته است که چنین نظریه‌پردازی‌ای صورت پذیرفته است درک عمیق یک نظریه ممکن نخواهد بود) 2. بتوان پیامدها و نتایجی که نظریه‌هایی علوم انسانی ما را بدان سو رهنمون می‌سازند استنتاج کرد (مهارت تشخیص پیامدها و استنتاج آنچه از یک گزاره یا رفتار می‌توان استنتاج نمود از مهارتهای مهم فکری – فلسفی است) 3. بتوان در حوزه علوم انسانی بومی‌سازی متناسب با اقتضائات محلی (local) انجام داد (از مهم‌ترین ویژگی‌های یادگیری تأملی گفت‌وگو و مسئله‌محور بودن آنهاست و بدون این دو نمی‌توان به مسائل بطن جامعه و ربط نظریه‌ها به امور عینی و از عینیت به سوی نظریه‌پردازی حرکت کرد. مهارت ربط میان عین و ذهن (دیالکتیک) از مهارتهای مهم فکری_ فلسفی است). 4. به فرض اینکه بدون وجود چنین مهارتهایی بتوان در علوم انسانی نظریه‌پردازی هم کرد اگر توان استدلال‌ورزی ضعیف باشد صورت‌بندی آن نظریه به درستی و به نحوی که در فضای اکادمیک مقبولیت پیدا کند و التفات کافی بدان شود انجام نخواهد شد (مهارت استدلال‌ورزی از مهم‌ترین مهارتهای فکری_فلسفی است).
برای مثال؛ عذرا جاراللهی درباره دانش‌آموختگان جامعه‌شناسی می‌گوید «امروز جامعه‌شناسی در دانشگاهها از محتوای خود، تحت عنوان یک علم، دور شده است و معمولاً چه از لحاظ پژوهشی و چه از لحاظ آموزشی، فایده کاربردی چندانی در جامعه ندارد. یک دانشجو نظریه‌های بسیاری می‌خواند، حوزه‌های متعددی را می‌آموزد، روش تحقیق می‌خواند و در مجموع دروس مختلفی به او آموزش داده می‌شود، ولی در بیشتر مواقع قابلیت و قدرت تحلیل را به دست نمی‌آورد. دانشگاه به او نمی‌آموزد که آموخته‌هایش را چگونه به آنچه در جامعه وجود دارد، متصل کند. در نتیجه، در تحلیل‌ها مکانیکی برخورد می‌کند و نمی‌تواند از دانایی عمومی و تخصصی خود بهره بگیرد. گاه این آموزش آنقدر با مشکل مواجه است که دانشجو در در پایان دوره نه تنها گرایش خاصی به یک دیدگاه ندارد، بلکه تمام نظریه‌ها برای او یکسان تلقی می‌شوند، هم خوب هستند و هم بد و حتی مجموعه‌ای از نظریه‌های متضاد را کنار هم می‌نشاند» (شهلا اعزازی، 1386، به نقل از فاضلی، 1396: 157-158). در یادگیری تأملی دو چیز باید به موازات هم پیش بروند: تعمیق در مفاهیم آن رشته که تنها با تأمل فلسفی بر آنها و ورزیده شدن در مهارتهای فکری_فلسفی ممکن است.
8. به‌نظر می‌رسد نسبت مادری و فرزندی میان فلسفه و سایر علوم در گذشته موجب شده است تا اصحاب علوم انسانی در حین اشتغال تخصصی به هر یک از شاخه‌های تخصصی از جمله تاریخ، فقه، تفسیر، ادبیات و لغت، علوم اجتماعی و... واجد مهارتهای حداقلی در فلسفه‌ورزی باشند، اما با جدا شدن هر چه بیشتر شاخه‌های علوم از یکدیگر در عصر مدرن دانشجویان مهارتهای فکری_ فلسفی لازم را در زمینه رشته تخصصی خود کسب نمی‌کنند. برخی از کشورها با تغییر ساختار آموزش به یادگیری تأملی در زمینه رشته‌های تخصصی و برخی دیگر با تأکید بر فلسفه و تفکر نقادانه در دوره آموزش عمومی، پیش از شروع دوره تخصصی، در صدد رفع این معضل برآمده‌اند. این در حالی است که در ایران در دوره آموزش عمومی و حتی در تدریس دروسی مانند فلسفه و منطق در آموزش پیش از دانشگاه، ارتقاء مهارتهای فکری_فلسفی را به‌دنبال ندارد، و در دوره آموزش عالی نیز توجه چندانی به ارتقاء چنین مهارتهایی در زمینه تخصصی رشته‌های علوم انسانی نشده است.
9. پارادایم آموزشی حافظه‌محور نسل‌های جدید را به قبول همان دانش‌ها، واقعیت‌ها، مناسبت‌ها و ارزش‌هایی وامی‌دارد که نسل ما قبل آنها، درست می‌داند. در پارادایم حافظه‌محور چنین فرض می‌شود که گویی دانشجویان نیازی به تأمل، تحلیل، ارزیابی و نقد مطالبی که به آنها یاد داده می‌شود، ندارند چرا که چنین بررسی و تحلیل نقادانه‌ای پیشتر در نسل‌های گذشته انجام شده است. نقطه ثقل پارادایم تأملی تفکر مستقل و برساخت‌گرایی معنا توسط یادگیرنده است، از این رو، در نام بردن از این پارادایم به‌طور معمول بیشتر از واژه «یادگیری» استفاده می‌شود، تا «آموزش»، هرچند روشن است که هر نوع یادگیری مستلزم نوعی آموزش و هر نوع آموزش مستلزم نوعی یادگیری است. در پارادایم تأملی جایگاه تفکر و تأمل در آموزش برجسته شده است. نقش ویژه و منحصر به‌فردی که «فلسفه» در میان الگوهای مختلف پارادایم یادگیری تأملی یافته است، از همین جهت بوده و این رابطه متمایز از رابطه‌ای است که فلسفه با نظام آموزش سنتی برقرار می‌کند.
نظر شما :