پاسخ به نقد های دکتر خسرو باقری از فبک

 دوازدهمین نشست از سلسه نشست‌های ماهانه: مربیان و فعالان برنامه فلسفه برای کودکان با عنوان «فبک در ترازو  در تاریخ 7/ 11/ 93  با حضور دکتر خسرو باقری دکتر  ملیحه راجی، دکتر سعید ناجی و دکتر روح اله  کریمی برگزار شد. در این نشست دکتر خسرو باقری نقدهای خود را در باره فلسفه برای کودکان  ارائه داد که این نقد ها در واقع خلاصه ای از مطالبی بود که در درسنامه ای تحت همین عنوان در حال چاپ بود. حاصل سخنرانی آقای دکتر باقری در رسانه های مختلف از جمله  خبرگزاری مهر،   منعکس شد ولی مطالب بیان شده توسط اساتید دیگر در پاسخ به نقد های ایشان متاسفانه در هیچ رسانه ای منعکس نشد. از اینرو پژوهشگاه علوم انسانی بر آن شد که پاسخ های اساتید حاضر را به صورت دقیق در خبرنامه پژوهشگاه و کل گفتگو ها را در سایت پژوهشگاه در اختیار خوانندگان بگذارد. فایل تصویری این نشست در سایت پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنکی قابل دسترسی است.

سخنرانی آقای دکتر باقری

پاسخ خانم دکتر راجی به نقدهای آقای دکتر باقری

پاسخ آقای دکتر ناجی به نقد های آقای دکتر باقری

بحث و گفتگو

سخنرانی آقای دکتر باقری:

خوشحالم که فرصتی هست در خدمت دوستان و اساتید محترم باشیم که علاقه به فلسفه کودکان به نحوی دارند یا اینکه مثل بعضی از اساتید محترم رساله در این زمینه نوشتند یا مشغول کار هستند و به نحوی درگیر با این بحث.

من یک علاقه ویژه­ای به فلسفه کودکان دارم از جهت اینکه متوجه شدم مقوله مهمی است و می­تواند در کشور ما مفید باشد. داستانش هم به این صورت است که من در استرالیا سال 1991 برای دکتری رفته بودم، روزی در دانشگاه نیوساوت ولز قدم می­زدم و یک اطلاعیه کارگاهی نظرم را جلب کرد که رویش نوشته بود فلسفه برای کودکان که خیلی برای من تعجب­آور بود که فلسفه چطور می­تواند برای کودکان مطرح باشد. نکته دیگر اینکه مجری کارگاه اسمش فیلیپ کم بود که استاد مشاور من در همان دانشگاه بود و این هم بر تعجب من افزود که چگونه ایشان در این مقوله کار می­کند. بهرحال وقتی که پیش ایشان رفتم و صحبت کردیم، گفتم این داستان فلسفه برای کودکان چیست که او داستان مفصلی را گفت و فهمیدم چقدر خودش درگیر این کار است و کتابهایی که در این زمینه تألیف کرده بود، نشانم داد که سه جلد کتاب بود که شامل داستان و راهنمای معلم می­شد. برای من جالب بود که یک چنین مقوله­ای در کشور استرالیا مطرح است. البته ما با هم تازه آشنا شده بودیم ولی او آنجا سابقه­ای داشت و ما بی خبر بودیم. من هم علاقه‌مند شدم و هم تصمیم گرفتم فلسفه برای کودکان را در ایران بیاورم و مطرح کنم و گسترش پیدا بکند. به همین دلیل آن سه جلد کتاب را من از فیلیپ کم گرفتم و ایران آوردم و بعد زمینه ترجمه­اش را فراهم کردم و بعد از مشکلات زیادی انتشارات امیرکبیر جلد اولش را که من بر ترجمه­اش نظارت داشتم، چاپ کرد تحت عنوان: داستانهای فکری برای کودکان و دو جلدش با هم منتشر شد. بعد از آن دیگر کم‌کم دانشجویانی علاقه­مند شدند که در این زمینه رساله بنویسند و فکر کنم دکتر جهانی که در شیراز هستند، اولین کسی بود که این رساله را با من گرفت و شروع به بررسی مبانی کرد و کم­کم دوستان دیگر، آقای دکتر قاعدی و گروهها و افراد دیگر، دکتر مرعشی در اهواز و خلاصه گسترش پیدا کرد تا کم­کم به این ساختمان هم موجش رسید و گروهی اینجا به نام فبک درست شد که امروزه می­بینیم گسترش زیادی پیدا کرده.

این از باب این بود که بگویم علاقه خاص من به فبک، بخاطر سابقه خاطراتی است. اما آنچه که امروز من را به سخن گفتن بعد از حدود بیست و چند سال واداشته و یک کتابی هم برای گروه فبک نوشتم تحت همین نام «فبک در ترازو» که امروز می­خواهم خلاصه­ای از آن را بگویم، امیدواریم پایان امسال منتشر بشود، تا بینیم چقدر توفیق طبعش پیدا می­شود.

آنچه که ایجاب کرده که ما در این مورد بحث و گفتگو بکنیم این است که بیم آن می­رود که فلسفه برای کودکان از آن مسیر اصلیش منحرف بشود یعنی این مسیری که بخواهد فلسفه­ورزی را در یک جامعه از طریق کودکان گسترش بدهد. اما چطور اتفاق می­افتد؟ به این صورت که ما فلسفه برای کودکان را تبدیل به یک حرفه خیلی مشخص بکنیم یعنی کسانی که در این زمینه دارند تربیت می­شوند به عنوان معلمانی که حرفه­ای هستند و یک کارهای مشخصی را باید انجام بدهند و این فلسفه برای کودکان که لیپمن و دیگران طراحی کردند و کتاب نوشتند، به نحوی مقدس بگیریم و فکر بکنیم که این پاره­ای از دانش بشری است و باید ما این را گسترش بدهیم و مطرح بکنیم. بعد هم کم‌کم ما در این جامعه مشکلات شغلی هم زیاد داریم، ممکن است که در معرض این زاویه قرار بگیرد که مشغله­ای بشود، شغلی بشود که افراد بیایند فلسفه برای کودکان را به عنوان یک شغل در نظر بگیرند و بعد گسترش بدهند. در حالی که می­دانیم روح فلسفه این نیست که به صورت شغل و حرفه خاصی دربیاید و باید آن ویژگی اصلی خودش را حفظ بکند. به‌خاطر همین بیمی که من احساس می­کنم وجود دارد و در جامعه ما احتمالاً در حال رشد هست، تصمیم گرفتم راجع به این قضیه، فرازی را باز بکنیم و با هم گفتگو بنشینیم و کسانی که دست اندرکار این ماجرا هستند، یک مقداری وارد این چالش بشوند.

نکته در این است که ما باید بدانیم که این برنامه­ای که لپیمن و همکارانش، آن شاخه­ای که معروف هست، بوجود آوردند و مطرح کردند، یک برنامه است و تنها یک برنامه است، نه اینکه تنها برنامه ممکن باشد، در واقع بر حسب آن تصوری که در این دیدگاه جود داشت که خود فلسفه چه هست؟ بالاخره ما در فلسفه برای کودکان با دو تا تصور اصلی روبرو هستیم: کودک چیست؟ فلسفه چیست؟ و اینها یک اموری هستند که می­توانند مورد چالش و تعدد دیدگاه قرار بگیرند، چنانکه می­دانیم همین الآن هم در حوزه­هایی که با کودک سروکارش می­افتد مثل حتی خود روان‌شناسی، نظریه­پردازان در مورد کودک هم تصور واحدی ندارند. این که کودک چیست و کودکی چیست، به اندازه­ این که انسان چیست؛ مسئله است، چون در واقع به آن هم متصل است یعنی شما اگر بخواهید بگویید کودک چیست، باید تصمیم گرفته باشید که انسان چیست یعنی خیلی یک مرتبه بحث فلسفی­ای می­شود که چه ایده­ای و چه انگاره­ای ما از کودک داریم و این البته که انگاره نیست که ثابت باشد و مسلم باشد. از طرف دیگر اینکه فلسفه چیست، شما می­دانید که در خود تاریخ فلسفه هم مدام مورد بحث بوده، هگل یک تعریف، کانت یک تصور، ارسطو یک چیزی می‌گوید، ویتگنشتاین چیز دیگری می­گوید و همینطور. به دلیل اینکه این دو محور اصلی بحث اینطور مواج هستند و می­توانند از نقطه­ای به نقطه­ای حرکت بکنند و تصورات مختلفی وجود داشته باشد، باید بدانیم که برنامه فلسفه برای کودکان یک برنامهٔ خاصی است با یک پیش­فرض مشخص درباره اینکه اولاً کودک چیست و ثانیاً اینکه فلسفه چیست. مسئله این است که اگر ما این تصوراتمان در این زمینه­ها دگرگون باشد یا بشود، یک برنامه گونه دیگری پیدا خواهد کرد و این همان چیزی است که باید دست­اندرکار فلسفه برای کودکان فراموش نکند، خیال نکند که بله دیگر یک چیزی هست، خیلی مسلم و تقریباً شبیه فرض کنیم ماده درسی مثل فیزیک که البته آن هم حالا مسلم نیست ولی بهرحال وقتی که معلمی درس فیزیک می­دهد، تصورش این است که این پاره­ای از علم است و تکلیفش را هم اینشتین و دیگران مشخص کردند و ما هم می­خواهیم اینها را بدهیم بچه­ها یاد بگیرند. این در مورد فلسفه برای کودکان به هیچ وجه من­الوجوه صادق نیست، حالا در مورد علم ممکن است به وجهی از وجوه صادق باشد ولی در این مورد اصلاً صادق نیست یعنی باید بدانیم این طرح است، نه اینکه هیچ مزیتی ندارد، من نمی‌خواهم با این بیان بگویم که فلسفه برای کودکان به درد نمی­خورد، اگر به ‌درد نمی­خورد که من تصمیم نمی­گرفتم به ایران بیاورم. قطعاً به درد می­خورد اما آن چیزی که باید مواظبش باشیم این است که معلمان و دست­اندرکاران فکر نکنند این یک برنامه مشخص و مسلم و قطعی، ما هم مأموریتمان این است که این را به بچه­ها بدهیم، مثل معلم فیزیکی که می­گوید من این دانش را باید در اختیار بچه­ها قرار بدهم تا اینها دانش­ور بشوند. فلسفه بیش از هر چیزی ما را به تفکر و بازاندیشی دعوت می­کند، در نتیجه کسانی که دست­اندرکار این برنامه هستند باید این طور به بحث نگاه بکنند که لیپمن و همکارانش بر اساس چه تصوری از کودک و چه تصوری از فلسفه آمدند و یک چنین برنامه­ای ریختند که آن تصور قاعدتاً در این برنامه متجلی است، نه اینکه یک تصوری باشد و تمام شده در ذهن مانده باشد. این تصورها می­آیند و رگ و پی خودشان را در ساختار یک برنامه آشکار می کنند. آن چه بوده؟ آن آدم بتواند خوب دقت داشته باشد، بشناسد، بررسی بکند، نسبتش را با خود برنامه ببیند، این خودش در واقع معلم فلسفه برای کودکان فلسفه­ورزی بکند چون یکی از مهمترین ویژگی­های فلسفه­ورزی برای یک انسان خردمند این است که حدود خرد خودش را ارزیابی بکند. آن بحثی که با کانت خیلی اوج گرفت، نقد، نقد کردن یعنی حد و حدود دانایی خود را مشخص کردن. چطور ممکن است که دست­اندرکار فلسفه برای کودکان این برنامه را اجرا کند و هرگز با این سؤال مواجه نشود که حد و حدود این برنامه چیست و چه صغور و حدودی بر این برنامه­ها حاکم است. بنابراین من انگیزه­ام از این سخن، این است که بار دیگر دست­اندرکاران فلسفه برای کودکان را دعوت بکنیم واقعاً فیلسوفی کنند، نه اینکه حرفه­ای بشوند به عنوان کار و شغل و معلمی. فیلسوفی کردن یعنی همین تأملات مختلف را داشتن، حدود و صغور را بررسی کردن و در نتیجه احتمالی دیدن این برنامه و در نتیجه احتمال دیگر برنامه­ها را هم دیدن یعنی می­توان فلسفه برای کودکان را به شکلهای دیگر هم مطرح کرد، بر حسب اینکه ما تصورمان را راجع به آن دو عنصر بنیادی یعنی کودک و فلسفه بتوانیم به گونه­ دیگری مطرح بکنیم.

من در این بحثی که امروز خواهم داشت البته با اختصار بخاطر فرصتی که هست، دو قسمت خواهیم داشت، یکی اینکه یک مقداری مفروضات فلسفه برای کودکان را اندکی بکاویم و دیگر ببینیم راه دیگری هم وجود دارد برای رفتن؟ آیا امکان اینکه ما تصور بنیادی را جور دیگری ببینیم و به سبک دیگری برویم وجود دارد یا نه؟ بطور خلاصه اگر بخواهیم بگوییم، ویژگی­های اساسی فلسفه برای کودکان از جمله در این سه خصوصیت می­تواند دیده بشود: تفکر محوری، اجتماع محوری و روش محوری. یعنی در این دیدگاه نظر بر این است که بچه­ها بتوانند فکر بکنند، تفکر کنند و این تفکر را در اجتماع انجام بدهند یعنی در واقع مسئله فردی نیست که یک کودکی با خودش کاری را انجام بدهد، باید ضرورتاً در اجتماع انجام بشود. بعد هم روش در مقابل محتوا در اینجا اساسی است یعنی روش تفکر فلسفی بجای اینکه محتوای تفکر فلسفی که حالا فیلسوفان مختلف به انحای مختلفی در پاسخ به پرسشها، محتواها را رقم زدند.

اگر بخواهیم مقداری ریشه­های این ویژگی­ها را بشکافیم و سراغ مفروضات فلسفی برویم که در خود این ویژگی­ها نهفته است. همان جور که صاحب­نظران فبک در سراسر دنیا اظهارنظر کردند، این برنامه خیلی تکیه به پراگماتیزم دارد، دیویی بهرحال تأثیرش را بر لیپمن به صورت آشکار گذاشته، هر چند لیپمن از دیگران هم تأثیر پذیرفته مثل ویگوتسکی و دیگران اما تأثر او از دیویی تأثیر خاصی است و بنابراین عملگرایی موقعیت‌گرا یکی از اولین مفروضات فلسفی است که در اینجا مطرح است و زمینه­ساز تلقی از فلسفه خواهد بود. این جمله از لیپمن و همکارانش است که پژوهش فکری با اموری که به ژرفترین علایق هر یک از ما مربوط می­شود، آغاز می­گردد. چه چیزی در زندگی ارزشمند است؟ و چه دلایل موجهی وجود دارد که پشتیبان این ادعا باشد که این چیزها مهمترین هستند؟ علاقه فرد به تدبیر مناسب زندگی خویش باید به عنوان اولویت اول در نظر گرفته شود زیرا ما نمی­توانیم مشوقی بهتر از این داشته باشیم که ببینیم زندگی­هایمان از طریق تفکر درباره آنها بهبود می­یابد. این در واقع نشان می­دهد که چگونه موقعیت­گرایی در دیدگاه لیپمن وجود دارد یعنی می­خواهد بگوید که مهمترین سؤال‌هایی که ما را برمی­انگیزند این است که با زندگیمان چکار بکنیم؟ زندگیمان با مشکلات و سختی­هایی که دارد. وقتی این مشکلات را حل می­کنیم، یک مشوق مهمی برای ما پیدا می­شود و از اینجاست که این مشوق زمینه­ساز خواهد بود که ما مدام تفکر کنیم و تفکر کنیم و پیش برویم. این همان  contextualism و در عین حال حیات­گرایی است که در اندیشه دیویی وجود دارد. یعنی از زندگی شروع می­کند، آدمها در حال زندگی هستند البته می­دانید بخاطر علایقی است که خود دیویی به داروین داشته و اندیشه داروینی یکی از مهمترین منابع الهام­بخش اندیشه فلسفی دیویی بوده که برمی­گردد به منطق سازگاری و زندگی کردن و مواجهه با مشکلات زندگی و آنها را برطرف کردن که حقیقتاً اینها مشوقهای مهمی هستند، همه ما صبح تا شب دنبال این هستیم که بالاخره شغلی دست و پا کنیم، کاری درست بکنیم و از این هم لذت می­بریم اما به هرحال این یک نوع نگاه به انسان و جهان است و مسئله موقعیت. می­دانید در پراگماتیزم، reality جایش را به context می­دهد. ریالیتی reality که دغدغه یک فیلسوف است، جایش را به context می­دهد، به situation (موقعیت). situation با reality (واقعیت) چه فرقی دارد؟ situation یک جایی است که آدمی در آن قرار دارد اما reality اینطور نیست ومنهای انسان هم می­تواند مطرح باشد. پراگماتیزم از اینجا شروع می­کند، reality برایش مهم نیست یعنی محل اعتنا نیست، نه اینکه لزوماً منکر reality باشد، شکاک باشد؛ نه، ولی سؤال را اصلاً عوض کرده، سؤال فلسفی این را که واقعیت چیست را با این عوض کرده که موقعیت چیست و موقعیت هم انسان را با واقعیت گره زده و به این ترتیب مسئله­ها از آنجا برمی­خیزند وقتی که ما زندگیمان با دشواری مواجه می­شود، problem پیدا می­شود که باید حل بشود، تفکر شروع می­شود و در اینجا تفکر خیلی اولاً موقعیت­گرا ثانیاً هدف­گرا­ ، بر حسب هدفهای انسان، هدفهایی هم که همانطور که این جمله نشان می­دهد، در گیرودار زندگی ما ایجاد می­شوند، ما را برمی­انگیزند، خیلی قدرتمندند. به همین خاطر می­گوییم چه مشوقی قوی­تر از این است. وقتی شما با یک مشکلی مواجه می­شوید، می­خواهید با تمام وجودتان این را حل بکنید. این یک نوع موقعیت­گرایی است که به لحاظ فلسفی یک سری مفروضات را در پس خودش دارد. تفکر به معنای تأمل. دوباره یکی از مفروضاتی است که در کنار این قضیه آشکار می‌شود، reflection . چون در واقع دیویی این را خیلی به میدان آورده، بهتر است از خودش بشنویم به چه معنا در نظر می­گیرد، در این جملاتی که از ایشان در کتاب «How we think » (چگونه ما تفکر می­کنیم) نقل شده، این است که تأمل نه با صرف پیاپی آمدن افکار، بلکه با پیامد سروکار دارد. خود دیویی این جمله را زیبا نوشته، من هم سعی کردم تا حدی در فارسی هم آن زیبایی را حفظ بکنم. یعنی آن پیاپی و پیامد. پیاپی آمدن افکار یک چیز است، پیامد داشتن افکار، چیز دیگری است. افکار بر حسب آن آخرشان و پیامدشان ممکن است مورد توجه قرار بگیرند، یک موقع هم هست که پیاپی آمدن افکار را مورد توجه قرار می­دهیم. هر دویش تأمل می­تواند باشد به یک معنای عامی. من همیشه بازنشسته­ها را مثال می­زنم که ما هم عن‌قریب نزدیک هستیم، بازنشسته­ها وقتی در پارک نشستند و دارند فکر می­کنند، این فکرشان پیامدگرا نیست، پیاپی­گراست یعنی افکار می­آیند و می­روند چون دیگر کارهایش را کرده، کدام پیامد؟ او فقط با این پاره­هایی از افکار که خیلی هم چه بسا به هم متصل نیستند، درگیر است ولی وقتی پیامد مطرح می­شود، مشکل جلوی شماست، این problem باید حل بشود. شروع به فکر کردن می­کنیم، پیامدگرایی تأمل یعنی اینکه این مراحل و منازلی که در اندیشه من طی می­شود، همه معطوف به حل آن مسئله است. بنابراین اولاً باید جهت­مند باشد و ثانیاً باید بصورت دترمینیستی یکی بعد از دیگری به هم قفل بشوند، این تعبیر دیویی است که در تأمل پیامدگرا این قدم به قدم حتی تعبیر به نظر دترمینیسم هم بکار برده. یکی پس از دیگری این مرحله­های تفکر، دلبخواهی نیست، باید چیده بشوند تا ختم بشوند به آن پیامد و آخر سر آن مشکل حل بشود. پس ترتیبی از مراحل پی در پی به نحوی که هر کدام بعدی را به منزله محصول مناسب خود معین می­کند، در حالی که هر محصولی به نوبه خود به ماقبلهای خویش، تکیه یا ارجاع دارد یعنی قدم به قدم به صورت زنجیره چیده می­شود تا اینکه نهایتاً آن حل شود. آن تفکرمحوری که گفتیم یکی از ویژگی­های فلسفه برای کودکان هست، به این معناست و البته این تنها معنای تفکر نیست و تنها شکل تأمل نیست. یک نوع تأمل است بر اساس همان پیامدگرایی در موقعیت­گرایی. اینها همه به هم وصل هستند.

ویژگی دوم، اجتماع‌محوری است یعنی اجتماع پژوهشی ، همان مفهوم کلیدی که وجود دارد این است که افراد باید در جمع بنشینند و فکر کنند. این مسئله به نحوی بنیادی در این دیدگاه مطرح است، بنیادی منظورم این است که یعنی در واقع ریشه­های عمیق فلسفی دارد که در این جمله خودش را نشان می­دهد که تفکر، شکل درونی شده گفتگوست یعنی فکر کردن چیزی نیست جز گفتگو کردن. وقتی که گفتگو کردن خفیف و درونی شد، اسمش تفکر است. اگر به صورتی تعبیر بشود که کاملاً منشاء و مسیر و منتهای تفکر با اجتماع گره بخورد، آن موقع شکل ویژه خاص خودش را پیدا می­کند والا بهرحال همه انسانها به روابط اجتماعی توجه دارند، نمی­خواهد این را بگوید که با هم فکر کنیم، خوب است، می­خواهد بگوید فقط با هم می­توانیم فکر کنیم، فکر فقط شکل اجتماعی دارد. بنابراین باز این جمله از لیپمن و همکارانش هست که فرض بر این است که این رویه­های اجتماعی هنگامی که درونی شوند، به عادات تأملی فرد تبدیل می­شوند و اسمش تفکر می­شود. اینجا اینطور سؤالها طرح می­شود که درست است که اجتماع شرط لازم تفکر است یعنی ما اگر یک بچه را در جنگل بگذاریم، این تفکر نخواهد کرد به احتمال زیاد چون شرط لازمش را ندارد که با دیگران در ارتباط باشد و زبان و چیزهای دیگر مطرح شود و بعد تفکر. ولی سؤال این است که آیا اجتماع، شرط لازم و کافی تفکر هم هست؟ آیا برای تفکر نمی­توان جهت عکس جامعه، بله تفکر در دامن اجتماع زاده می­شود ولی مثل خیلی از کودکان و فرزندان ممکن است علیه والدینشان شورش کنند. در نتیجه باید مواظب باشیم این اجتماعی بودن تفکر، تفکر را کاهش ندهد به یک امر اجتماعی به این معنا که فقط در جمع ما فکر می­توانیم بکنیم. فکرهایی که علیه جمع است، فکرهایی که ما می­توانیم در تنهایی خودمان، نه تنهایی به صورت فیزیکی بلکه یک تنهایی که ما سعی می­کنیم چارچوب فکری جامعه را زیر سؤال ببریم، متفکران گاهی اینطور فکر می­کنند، همان متفکرانی که مسیر تاریخ را بعضی وقتها، مسیر تفکر را عوض می­کنند. می­گویند ما دو جور فیلسوف داریم، بعضی فیلسوفها مروج یک اندیشه هستند، بعضی خط عوض می­کند یعنی چرخش­های فکری را ایجاد می­کنند، ترن­هایی که در فلسفه به ظهور می­رسد. اینها چه جور ویژگی دارند. بهرحال اجتماع محوری در اینجا از یک جهات قابل تأمل است تا اینکه به درستی فهمیده بشود.

ویژگی سوم روش‌محوری است که لیپمن در تاریخ فلسفه که غور و بررسی می­کند، بیشتر سعی می­کند روشهای تفکر را بردارد و بیاورد برای خودش، محتواها را می­ریزد. در این جمله­اش هم مشخص است: مداخله بزرگسالان لازم نیست با این هدف انجام شود تا کودک را با دیدگاه بزرگسالانه از واقعیت دقیقاً منطبق سازد بلکه هدف باید تسهیل اکتشاف­های کودکان از افکار و تجربه­های خودشان با استفاده از فنون فلسفی برگرفته از سنت بسیار غنی فلسفی باشد. یعنی آن سنت بسیار فلسفی در پشت سر ما از نظر لیپمن بیشتر منبع استخراج روشها و فنون فلسفی است تا اینکه اندیشه­های فلسفی باشد یعنی همان شعار معروف: اندیشیدن را به من بیاموز، نه اندیشه­ها را. این روش‌گرایی است که اینجا مورد بحث است.

البته لیپمن اشاره کرده که ما اگر محتواهایی را هم به موقع خواستیم مطرح کنیم، علی­الاصول اشکالی ندارد منتها شرط و شروطی گذاشته، اینکه ساده شود و غیره، نهایتاً آنچه که در خود برنامه جلوه­گر شده، روش­محوری است یعنی آن را ممتنع نمی­داند ولی در این برنامه آنچه که تحقق یافته، همین برگرفتن فنون فلسفی است. یک بیان دیگری که این را تقویت می­کند، در زمینه اخلاق است که این جمله را هم باز از ایشان داریم که: در دیدگاه ما نگرش فلسفی و اخلاق، نگرشی است که بر روش (این تأکید از خود ایشان است) پژوهش اخلاقی تأکید می­و­رزد، نه بر قواعد اخلاقی خاص گروه معینی از بزرگسالان. اینکه حالا شما اخلاقی بودن را چه می­دانید یک بحث است، اینکه با چه روشی می­شود پژوهش اخلاقی انجام داد یک بحث دیگر است. فرض معلم فلسفه بر این است که ترغیب کودکان به استدلال منطقی در مورد اموری که منطق در آنها کاربرد دارد، به نحو اصیلی برای حل مسائل بشری شامل مسائل اخلاقی مفید خواهد بود یعنی اینجا جهت­گیری معلم فلسفه بیشتر این است که روشهای پژوهش اخلاقی را به بچه­ها یاد بدهد تا اینکه بگوییم اخلاقی بودن یعنی این‌گونه بودن یعنی دوباره همان محتوا، اینجا کنار می­رود.

حالا اگر بخواهیم این ویژگی­ها را خلاصه کنیم در آن دو تا خصوصیت کودک و فلسفه که گفتم دو محور اصلی بحث است، کودک در این برنامه چگونه نگریسته می­شود؟ اولاً کودک عامل است، به‌خاطر اینکه پراگماتیسم پشت سر این برنامه استقرار یافته و پراگماتیسم هم با عمل و عاملیت سروکار دارد البته عاملیتی که در موقعیت است، عاملیتی که معطوف به حل مسائل زندگی است............. کودک هم در اینجا یک عامل هم‌طراز نگریسته می­شود. می‌دانید یکی از ویژگی­ها­ی فکر خود دیویی این بود که­ می­گفت بزرگسالان در تعلیم و تربیت کلاً محتواهای فکری خودشان را آوردند، بچه­ را دارند خفه می­کنند، ما بهتر است اینها را اصولاً کنار بگذاریم یعنی ابزار سلطه بزرگسالان را از دستشان بگیریم و فقط روش. روش خیلی مهم بود در پراگماتیسم که رورتی را واداشت آن مقاله را بنویسد: پراگماتیسم بدون متد. به نظر دیویی در واقع کودکان باید از زیر سلطه بزرگسالان آزاد بشوند و این افکار را که جمع کردند حال اسمش علم یا هر چه هست، بیشتر در واقع خودشان باید روشها را در نظر داشته باشند و خودشان شروع به فکر کردن کنند. این یک چالش بزرگی بوده که در خود آمریکا هم موافقان و مخالفان زیادی دارد، خیلی­ها هم عقب‌ماندگی آمریکا را در قضیه اسپوتنیک، متهم را پراگماتیسم دانستند که چرا شما آمدی این محتواها را کنار گذاشتی و ما را به روش و علایق بچه­ها، عملاً بچه­ها از فکر علمی و محتواهای علمی عقب افتادند. در هر حال مسئله اقتدار و authority معلم را باید برداریم بعد معلم facilitator می­شود، حداکثر یک خرده می­خواهد کار این بچه­ها را راست و ریس کند. در واقع یعنی دیگر  sage on the stage نیست که معلم است و دانشمند است و علم دارد، باید کنار برود و بایستد و guide on the side شود، کمک بکند.

این معنا برای فلسفه برای کودکان هم مأخوذ است، هر چند که در این جمله لیپمن و همکارانش می­خواهند بگویند ما نمی­خواهیم این اقتدار را برداریم، بدان معنا نیست فلسفه برای کودکان متضمن یکسان­سازی جایگاه معلمان و شاگردان است. می­گوید در واقع یک اقتداری را قبول داریم منتها این اقتدار روشی است. باز هم اقتدار روشی، اتوریته روشی، نه اتوریته محتوایی یعنی اینکه معلم به لحاظ روشی در کلاس می­تواند اتوریته داشته باشد. در واقع همین که کنترل کلاس که بحث­ها درست انجام بشود و کسی در بحث دیگری ندود و چیزهایی از این قبیل ولی آن اقتدار دانشی اینجا هم مأخوذ نیست.

اما خود فلسفه چه؟ اصلاً فلسفه چیست؟ این جمله خیلی عجیب است از لیپمن: «زیرا هر جا آستانه­ای از دانش بشری وجود دارد، کسانی که درباره آن موضع خاص فکر می­کنند، برای فهم اینکه چه چیزی در آنجا هست، تنها می‌توانند به صورت کورمال و نظر­ورزی در پیرامون امور تلاش کنند؛ به تدریج همچنانکه روشهای پژوهش در مورد عرصه موضوعی جدید تکوین می­یابد و همچنانکه روشهای مشاهده و اندازه­گیری و پیش­بینی و کنترل کامل می‌شود (یعنی ابزارهای علم) مرحله نظرورزی فلسفی جای خود را به فهم علمی می­دهد» یعنی فلسفه، علم خام است، زودرس است. به این معنا که فلسفه مادر علوم است، این هم تعبیر دیگرش است. البته از آن مادرهایی که بالاخره بچه­ها ته خانه رهایش می­کنند و می­روند زیرا همچنانکه نظرورزی فلسفی دقیق­تر و موردی­تر می­شود و همچنانکه اندازه­­گیری و آزمایش و تحقیق رخ می­نماید، فلسفه به علم تبدیل می­شود. به این معنا فلسفه منبع افکاری است که بر توسعه هر تلاش علمی جدید تقدم دارد. اینکه ما فکر می­کنیم فلسفه مادر علوم است و به عبارت دیگر همان که فلسفه علم زودرس است یعنی علم خام است، وقتی که یک آدم یا نمی­داند چه خبر است در دنیا، بعد فیلسوف می­شود، شروع می­کند به speculation کردن و وقتی speculations دقیق شدند و اندازه­گیری و این حرفها، علم می­شود، خیلی عجیب است. اینجا فلسفه در سایه علم نگریسته می­شود. ما فقط می‌خواهیم حد و حدودها را بشناسیم، از یک فضای بی حد و مرز مبهم نسبت به این برنامه بیرون بیاییم و ببینیم چی به چی است و چه چیزهایی در نظر گرفته شده.

من اینجا قسمت اول بحثم را تمام می­کنم یعنی یک مرور خیلی کوتاه و فشرده بر اینکه فلسفه برای کودکان بر چه پایه­هایی استوار هست و چه تصورات بنیادی راجع به کودک و فلسفه و فلسفیدن که همان سه ویژگی را پیدا کرد یعنی تفکر تأملی و اجتماعی بودن و روشی بودن را ملاحظه کردیم. حالا معلم فلسفه برای کودکان این چیزها را باید خوب بداند یعنی حدود و صغور این برنامه را بخوبی بشناسد. این شناخت یکی از فایده­هایش این است که ما می‌توانیم به فکر بدیل هم باشیم، به هرحال امروزه خیلی از بومی­کردن و بومی داشتن و بومی شدن صحبت می­شود. بعضی حرفهایش هم بی‌اساس است ولی بالاخره یک حقیقتی در این جهت­گیری وجود دارد یعنی ما بالاخره عقب افتادیم از خیلی کشورها در خیلی چیزها اما بالاخره باید ما یک فکر اصیلی هم در خودمان وجود داشته باشد یعنی بنشینیم به ابداع کردن، پیشنهاد کردن مثلاً در همین جا شما اگر که این گونه مفروضات را بتوانید دگرگون بکنید و یک مفروضات قابل دفاع جایگزینی را فراهم بیاورید، این بخوبی می­تواند منجر به یک برنامه دیگری در فلسفه برای کودکان بشود مثلاً با همین مفروضات ما می­توانیم چالش بکنیم. از همین جا شروع کنیم، فلسفه در سایه علم، ما می­توانیم یک تصور دیگری از فلسفه داشته باشیم که البته هست، نه اینکه ما فقط خودمان بخواهیم داشته باشیم، مهم این است که ما از یک گزینه­ای می­توانیم دفاع بکنیم و بگوییم از این تلقی­هایی که هست، تلقی دیگری را به این دلایل می­پسندیم. من خودم شخصاً فکر می­کنم فلسفه مادر علوم نبوده، این یک افسانه است، فلسفه اگر علوم به اوج اقتدارشان هم برسند، فلسفه وجود خواهد داشت. اصلاً تفکر فلسفی با تفکر علمی متفاوت است، اینطور نیست که اگر ما از speculation خارج شدیم، کنترل و دقت را آوردیم، دیگر به دانش رسیده باشیم. مسئله این است که آن شعاری که مطرح شد که تفکر با مسئله آغاز می­شود، یعنی تفکر فلسفی هم هرچند که در دیدگاه پراگماتیسم اصولاً فلسفه و علم از هم جدا نمی­­شوند، خیلی به هم نزدیک می­شوند و در این بیان هم می­بینیم وجود دارد ولی یکی از نکات مهم این است که .. یک جمله­ای هم پوپر دارد که زندگی سراسر مسئله است. درست است زندگی پر از مسئله است اما من می­خواهم عرض بکنم زندگی همه­اش مسئله نیست، یک چیزهایی هم در زندگی وجود دارد که فراتر از مسئله است. اصلاً خود زندگی. شما یک موقع در داخل زندگی هستید و به مسائلش فکر می­کنید، یک موقعی بالاتر از این داستان می­روید. همین زیر پایمان را که خیلی هم فاصله هم با ما ندارد، آدم وقتی می­میرد، آن زیر می­رود با فاصله یک متر، آن یک متر با اینجا خیلی فاصله دارد از لحاظ جهان­بینی، وقتی روی خاک قدم می­زنی، با این مسائل درگیری، دندانم خراب شده، ماشینم چنین شده، خانه­ام لوله­اش ترکیده ولی یک لحظه فرض کنی آن پایین هستی، همه اینها دود می­شود و هوا می­رود. آنجا دیگر مسئله وجود ندارد و خود این، ما را با معمای زندگی روبرو می­کند، زندگی معماست نه مسئله. مسئله­ها را ما حل می­کنیم ولی معماها را همه­اش در حال حیرتیم. آدم وقتی یک حیوان را حتی نگاه می­کند، چه در حال شکار یا خانه درست کردن، معما بودن زندگی عجیب است یعنی هر چه آدم صدها بار این را تماشا کند که سردربیاورد از این راز زندگی و راز بقا، چرا موجودات می­خواهند باشند؟ ولی خیلی تاریک است. از جنس problem نیست که بخواهیم حل کنیم، مشکل مشخص است، مثلاً در قفل شده، باید بازش کرد. یک راههایی هم دارد که پیدا می­کنیم. علم در واقع اگر دنبال مسائل باشد، فلسفه لزوماً دنبال اینگونه مسائل نیست، فلسفه دنبال معماهاست و اینها را نمی­شود با هم مخلوط کرد که خودش یک نکته است یعنی فلسفه برای کودکان این مفروض را می­تواند نداشته باشد.

نکته دیگر این که در مورد کودکی را که گفتم، در پراگماتیسم این ایده پرورانده شده که ما کودک را به عنوان عامل ا در نظر بگیریم و آن اقتدار محتوایی را که بزرگسالان دارند، کنار بگذاریم و یک اسلحه محکم دست کودک بدهیم، روش، وقتی آن را داشته باشد، از ما هم بی نیاز است و بنابراین می­تواند پیش برود. من واقعاً با این شعار مخالفم که روش اندیشیدن را به من بیاموز ، نه اندیشه را، نه، اندیشه را باید آموخت. با آن شعار هم مخالفم که اگر یک روز یک ماهی به من بدهی سیر خواهم بود، فردا دو تا بدهی سیر خواهم بود، روش صید را بیاموز همیشه سیر خواهم بود. دراین سخنان حقیقتی هست اما همه حقیقت این نیست. روش منهای اندیشه یک چیز خیلی میان تهی است. شما نمی­توانید یک روش را بیاموزید مگر اینکه با اندیشه­های آن روش همراه باشید. بنابراین روش­گرایی به عنوان یکی از مفروضات اساسی، جای تأمل دارد. یک مقدار زیادی علم­زدگی است فی­الواقع. چون عرض کردم رورتی در بازخوانی که از دیویی می­کند، معتقد است که دیویی خیلی به روش علمی و روش­گرایی مبتلا بوده و البته قرائنی هست که من الآن نمی­توانم مورد بحث قرار بدهم ولی یک جلسه­ای در پیش است که من آنجا این کار را خواهم کرد. دوستانی که علاقه­مندند ، روز 6 اسفند سخنرانی خواهم داشت برای بزرگداشت استاد بزرگوارمان آقای شریعتمداری در دانشگاه خوارزمی که آنجا من صحبت می­کنم درباره اینکه دیویی را دقیق­تر بشناسیم. نکته این است که دیویی گفته می­شود در آثار متأخرترش از این روش­گرایی مقدار زیادی عدول کرده اما خب می­بینیم که در فلسفه برای کودکان دیویی که خیلی روش­گرا هست، مورد توجه واقع شده. در نتیجه اقتداری هم که الآن بحث کردیم که لیپمن به آن اشاره می­کند، اقتدار روشی است، نه محتوایی ولی فی­الواقع چرا ما نباید اقتدار محتوایی را بپذیریم؟ بله قبول دارم که تعلیم و تربیت سنتی از این اقتدار سوءاستفاده کرده ولی اقتدار (authority) با اقتدارگرایی (authoritarianism)متفاوت است و ما نباید برای نفی دومی، اولی را هم نفی بکنیم. اقتدارگرایی یک چیز است، اقتدار یک چیز دیگر است. اقتدارگرایی مذموم است چون یک نوع استبداد است، اقتدار اما نه، یک مقوله زندگی بشر است، همان چیزی که یک متخصص برای شما دارد، شما پیش پزشک می­روید، پزشکانی هستند که تشخیص می­دهند بیماری را، اینها خیلی گرانمایه هستند، پزشکانی هم هستند که آدم را زیر کوهی از قرص و شربت و فلان مستغرق می­کنند، آخرش هم هیچ چیز یعنی یک پولی مصرف کردی و یک جانی هم از دست دادی و یک بیماری هم اضافه می­شود. مهم این است که ...خیلی کوچک است، خیلی راحت حل می­شود فقط باید بدانی مشکل کجاست. این اقتدار یک اتوریته است، اتوریته یک آدمی است که در اثر دانش­ورزی به اینجا رسیده، نه فقط روش. این نیست که شما یک روش یادبگیری، شما این اتوریته را پیدا بکنی. پس دستمایه بشری چه در دانش­اش چه در ارزش­اش خیلی مهم هستند. ما نمی­توانیم یک بچه لخت و عور را فقط با اسلحه روش روی دوشش بگذاریم و بگوییم برو تو هیچ مشکلی نداری. این یکی از مشکلات دیدگاههایی است که معلم را کاهش می­دهند به تسهیلگر (facilitator) . نه خیر، معلم مثل پزشک متخصص است، یک چیزی درونش هست که براحتی بدست نمی­آید. آن حاصل تجربیات خیلی زیادی است، حاصل مداقه­های فراوان. شما می­خواهید یک مقاله بنویسید، پدرت درمی­آید تازه اگر مقاله بشود. یعنی مقاله­ای بشود که نه فقط چاپ بشود چون خیلی مقالات چاپ می­شوند که بدرد نمی­خوردند حتی در علمی-پژوهشی­هایش هم. این کار را اگر بخواهی بکنی، پدر خودت را باید دربیاوری. حالا این کار را صد بار بکنی چه؟ چه در تو حاصل می­شود؟ یک فتانت و یک ظرافتی در انسان کم کم بوجود می‌آید که این فقط حاصل آن تجربه­های مکرر است و این را ما نمی­توانیم براحتی نادیده بگیریم و بگوییم دانش و ارزش معلم را کاری نداریم، فقط روش را به ما بدهد، ما خودمان بلدیم، اینطور نیست. پس یکی از خطاهایی که در تعلیم و تربیت پیشرفت­گرا به طور کلی و فلسفه برای کودکان به تبع آن ایجاد شده این است که ما روش­گرایی بکنیم. اقتدار روشی حداکثر برای معلم قائل بشویم. در صورتی که ما باید مرز میان اقتدار و اقتدارگرایی را به دقت ترسیم کنیم. حق می­دهیم به مخالفان تعلیم و تربیت سنتی و واقعاً هم حق می­دهیم چون بسیار سوء استفاده کرده معلم از اقتدار خودش و شده یک مستبدی سر کلاس، آن چیزی که من می­گویم فقط درست است، یا آنچه که من نفی می­کنم، اینها سوء استفاده از اقتدار است اما اقتدار خودش مسئله مهم و اساسی و گرانمایه است که باید رعایت بشود. در نتیجه من در اصطلاحاتی که بکار بردم از کودک به عنوان عامل ناهمتراز و تعامل ناهمتراز استفاده کردم یعنی معلم و شاگرد هر دو عامل هستند و عاملیت دارند منتها ناهمترازند. معلم آن کوله بار فرهنگ و تجربه را بر دوش خودش دارد که خیلی گرانقدر است. ما نمی­توانیم با روش عوض بکنیم. در نتیجه باید تجدیدنظر کنیم در تعلیم و تربیتی که می­خواهیم جایگزین کنیم، اشتباه نکنیم، تعلیم و تربیت سنتی را باید تصحیح کنیم. اگر بخواهیم از آن طرف بام بیفتیم، باز هم دوباره اشتباه کردیم یعنی بجای معلم محوری، از دانش­آموزمحوری صحبت می­کنیم. اصلاً این محوری­ها همه غلط است، باید تعامل برقرار باشد البته تعاملی که متناسب با فضا است. گونه­های مختلف برای تعامل وجود دارد، یکی از آنها تعامل ناهمتراز بین معلم و شاگرد است، معلم اقتدارش باید سر جایش باشد و باید محترم شمرده بشود. ما اگر به خود معلم هم احترام می­گذاریم، بخاطر خودش نیست، بخاطر آن چیزی است که با خودش حمل می­کند و به همان مقدار که حمل می­کند. در نتیجه اینطور نیست که معلم است، ما دیگر مخلص شما هستیم، نه خیر، باید معلم در عین حال برادری­اش را ثابت کند تا بعد.

واقعاً در بحث اخلاق خیلی عجیب است مثلاً ما بیاییم فکر کنیم مسائل اخلاقی را با همان روش آزمایشی بیازماییم. می­شود این کار را کرد؟ یعنی برویم هر اصل اخلاقی را آزمون کنیم، بینیم چه از آب درمی­آید و بعد چه وقت به این نتیجه برسیم که آزمون بس است؟ چون آزمون هم دامنه دارد، با چهار تا آزمایش منفی می­شود و با ششمی مثبت می­شود. خیلی مسئله عجیبی است که ما بتوانیم در اخلاق فقط بگوییم روش پژوهش اخلاقی مهم است، ما دیگر با اصول اخلاقی کاری نداریم. اجتماع بسیار مهم است، گفتگو بسیار مهم است و این ارزشها را نمی­توانیم نفی بکنیم ولی عرض کردم این اجتماع محوری را باید روی محوریت و میزان محوریت­اش بحث بکنیم. بالاخره همان جوری که اجتماعی بودن به این معنا نیست که ما همه­اش در اجتماع باشیم، آدم تنها هم باید باشد. کسانی که نمی­توانند تنها باشند، اینها بیماری اجتماعی بودن دارند، یعنی آدم هیچ موقع تنها نمی­تواند باشد، با یک کسی تلفنی بزند، با کسی مرتب در ارتباط باشد، وحشت از تنهایی، این بیمارگونه است، باید آدم تنهایی داشته باشد، تنهایی، یعنی سخنان دیگران را هم بتواند زیر سؤال قرار بدهد و بهرحال اهمیت بالای ارتباط اجتماعی را نباید با محور بودن تفکر یا اجتماع برای تفکر اشتباه بکنیم، این هم باز یکی از آن مواردی است که می­شود رویش بحث کرد. و اینکه رابطه­ تفکر با گفتگو چیست، بحث پیچیده­ای است ولی اینکه ما بگوییم تفکر، شکل درونی شده گفتگو است، به نظر من ساده انگارانه است هر چند از افلاطون هم یک سخنی اینگونه نقل شده و ویگوتسکی به صورت روان شناختی تعقیب کرده ولی وقتی کاوش بکنیم، رابطه­شان پیچیده­تر از این حرفهاست که بگوییم صرفاً گفتگوها درونی می­شوند و فکر کردن می­شوند.

همینطور که گفتم راجع به تأمل هم، تفکر تأملی (reflective) یا پیامدگرا البته بسیار مهم است چون حل مسائل است، حالا سخن پوپر را تصحیح کنیم و بجای اینکه بگوییم زندگی سراسر مسئله است، بگوییم زندگی مسئله زیاد دارد اما زندگی تماماً مسئله نیست، یک سری مسئله­ها در زندگی وجود دارد، یک سری معماها وجود دارد، خود زندگی کلاً خودش معماست و این موجب می­شود ما بگوییم تأمل را در آن شکل پراگماتیسم محدود نکنیم، تأمل می­تواند انواع و اقسام داشته باشد. یک انسانی که در مورد هستی فکر می­کند و حیرت­انگیز است برایش، این هم یک نوع تأمل (reflection) است، پیامدگرا هم نیست که ما نتیجه خاصی را تعقیب کنیم، شاید آدم مدام غرق در حیرت بشود، حاصل این تفکر، حیرت است ولی اینطور نیست که ما بگوییم چون نتیجه­ای ندارد پس بدرد نمی­خورد. این نتیجه­گرایی خودش یک مقداری جای تأمل و بررسی دارد. بنابراین ما باید تأمل را بسط بدهیم و محدودش نکنیم در تأمل پیامدگرا بلکه یکی از اقسام تأمل باشد، خیلی هم خوب و مهم سرجای خودش ولی در چارچوب خودش و نه بیشتر. اینها می­تواند در یک کلاس فلسفی اثر داشته باشد و ما به تأملاتی از نوع دوم هم بتوانیم فراخوانده بشویم.

سرانجام خود موقعیت­گرایی را هم ما می­توانیم مورد بحث قرار بدهیم یعنی این خیلی خودمحورانه است که reality را با situation تعویض کنیم. یعنی آدم باید خیلی جسور باشد که بیاید کل هستی و کائنات را نادیده بگیرد و بگوید من اینجا هستم. تو هستی، آره خیلی هم مهم هستی ولی مهمتر از تویی وجود دارد در جهان. ما بهرحال باید در مقابل واقعیت کرنش کنیم. یکی از چیزهایی که فیلسوف باید بیاموزد و فیلسوفان باید بیاموزند و فلسفیدن باید آن را بازشناسی کند، کرنش انسان در مقابل واقعیت پیچیده و فتح نشدنی جهان است. شما فراموش نکنید در کره زمین سرو ته­اش زندگی می­کنیم، کره زمین در کل هستی چیست؟ یک فندقی است در آجیل فروشی بزرگ تهران اگر اینقدر هم باشد، حالا کرمی که روی این فندق راه می­رود، پیش خودش بگوید من آنم که رستم بود پهلوان. انسان در برابر واقعیت باید کوتاه بیاید، این را واقعیت به ما می­آموزد البته. روزی که آدم بفهمد سرطان گرفته، می­فهمد این داستان چیست. شما بروید بیمارستان و بگویند سرطان گرفتی و کارت تمام است. این واقعیت شما را در هم می­شکند. آدم نمی­تواند در برابر هستی خودش را محور بکندو بگوید من و موقعیتم . این خودش یک اندیشه و تأمل فلسفی مهمی است که رابطه انسان با جهان تعریف بشود. ما باید این رابطه را بر محور واقعیت همانطور که خیلی از فیلسوفان بزرگ به آن توجه کردند حتی فیلسوفانی مثل راسل که خیلی هم تجربه­گراست، جملات آموزنده­ای در این مورد دارد، در مورد همین که انسان نباید جسور باشد در مقابل کائنات عظیمی که او را احاطه کردند. این بر اندیشه خیلی از فیلسوفان گذشته و به نظر من مهم است و ما نباید این را به موقعیت تبدیل بکنیم، با همه اهمیتی که موقعیت دارد و وقتی که ما این معاوضه را انجام دادیم، البته آنقدر کار برای انجام دادن در آن حیطه خواهیم داشت که متأسفانه بعد فراموش می­کنیم که چه معاوضه خسارت باری را انجام دادیم. یعنی اگر گفتیم بجای واقعیت، موقعیت بگذاریم، دهها مسئله وجود دارد، اینقدر اینها می­توانند ما را به خود مشغول بکنند ولی ما قبل از ورود به این تونل باید راهمان را مشخص کنیم و بدانیم حد و حدودش چقدر است و در حیطه حد و حدودش بکار بگیریم.

خلاصه کلام این است که در این کشور ما خیلی تقلید کردیم، یک چیزی یک جایی دست کردند البته خودم طرفدار این هستم که به تعبیر قرآن چیزی که دیگری در دست دارد، شما تحقیرش نکنید. علم و اندیشه و فلسفه و تکنولوژی غرب خیلی هم ارزشمند و گرانقدر است اما بالاخره یک تکانهایی هم خودمان باید بخوریم، نه اینکه آنها را نباید بخوانیم، نه من شعار آنها را نخوانیم ندارم، باید خوب و کامل بخوانیم اما سرانجام سهمی در اندیشیدن باید ایفا بکنیم. ما به صرف اینکه کتابهای لیپمن را ترجمه کنیم و الهام بگیریم و بکار بگیریم، کافی نیست، باید فراتر برویم، فراتر رفتن­اش هم این است که حدود این برنامه را کاوش کنیم. یکی از وظایف اولیه هر فلسفه­ورزی است، حدودش را کاوش کنیم، بررسی و مشخص کنیم، فراتر برویم. یک مقدار در دستمایه­های فرهنگی خودمان بگردیم، بالا پایین کنیم، گسترش بدهیم. بالاخره این هم یک اندیشه­ای بوده که در ذهن لیپمن بوده که باز شده و این شده و این کار خارق­العاده­ای نیست و ماهم باید انجام بدهیم. بنابراین نهایت سخن این که فلسفه برای کودکان را به عنوان یک برنامه باید دید، نه به عنوان تنها برنامه­ای که می­تواند وجود داشته باشد. وقتی یک برنامه شد، باید امکان برنامه­های دیگر را هم در کنارش دید و این ما را به تأملات فراتری بکشاند و بعد بهرحال بتوانیم شاهد آوردن چارچوبهای دیگر بشویم تا یک غنایی در جامعه خود ما هم حاصل بشود.

پاسخ های اساتید حاضر به نقدهای آقای دکتر باقری

پاسخ خانم دکتر راجی به نقدهای آقای دکتر باقری:

 اول از آقای دکتر باقری تشکر میکنیم که دراین جلسه حضور پیدا کردند. مطالبی را که میخواهم در اینجا مطرح  کنم بیشتر سؤالات شخصی­ام است و خیلی دوست داشتم که یک جلسه خصوصی من با آقای دکتر داشتم و می­توانستم سر این مسائل بحث کنم چون بخشی از طرحم روی مبانی تربیتی- نظری برنامه فلسفه برای کودکان هست و یک قسمت پایانی را من به نقدهایی که روی این برنامه صورت گرفته، اختصاص دادم، ضمن مطالعه آن نقدها متوجه یک سری مسائل شدم که الآن دوباره در حرفهای شما این سؤالات مجدداً برای من تکرار می­شود. سؤالاتی که من داشتم، فقط دارم به شکل سؤال مطرح می­کنم و اینکه می­خواهم ببینم چه جوابی به من می­دهید.

سؤالم این است که وقتی که کلاً توجه فلسفه از جهان به انسان می­رسد، آیا این موقعیت­مندی ریشه­ای پیش تر از پراگماتیسم ندارد یعنی در واقع وقتی که سقراط به این نتیجه می­رسد که به انسان نگاه کند و بعد به خودشناسی اینکه در مورد خودت تفکر کن، این آیا به نوعی مفهوم موقعیت­مندی را در مورد انسان نمی­رساند ؟

یک مسئله دیگری که امروز مطرح نشد ولی من در نقدهای دیگری که تلویحاً بخشی هم به نقدهای شما مرتبط بود، بر میگردم مسئله محتوا است، این که در فلسفه برای کودکان پاسخ هایی که فیلسوفان به مسائل مختلف داده اند، نادیده گرفته شده است یعنی مسئله همین محتوا و روش است. سؤال من این است که آیا اگر قرار باشد ما همیشه یک سری پاسخهایی که فیلسوفان داده اند، مدنظر قرار بدهیم، این همه نگاه فلسفی و تعدد مکاتب فلسفی بر چه اساسی شکل گرفته؟ آیا به این دلیلی نبوده که یک عده به پاسخها خرسند نبودند و خودشان سؤالاتی را مطرح کردند و خواستند به جواب برسند؟

مسئله تأکید بر محتوا من اعتقاد دارم که این خوب است که ما این طرف را نقد می­کنیم ولی من می­گویم آن طرف را هم ببینیم. تأکید بر محتوا گاهی اوقات باعث شده در نظام تربیتی ما یا در هر نظام تربیتی این خطر وجود داشته باشد که هر نوع محتوایی را که معلم دوست دارد، بتواند به بچه ارائه بدهد. در اینجا این مسئله مطرح می­شود، همانطور که در روش­گرایی ما با یک آموزگار ناکارآمد و کودک خام مواجه هستیم، الآن در انجام این فلسفه­ورزی برای کودکان، در ارائه محتوا هم آیا همین دو مؤلفه باز وجود ندارد؟ یعنی آموزگار ناکارآمدی که نمی­داند چه نوع محتوایی را بدهد و کودک خامی که ممکن است هر نوع محتوایی را بپذیرد.

بعد مسئله اقتدار است و این که کلاً آیا به اعتقاد شما تمام آموزگاران ما یا استادان دانشگاه ما حتی آن اقتداری را که شما تعریف کردید و من هم قبول دارم، آیا واقعاً دارند؟ در نتیجه در چنین شرایطی آیا بهتر نیست ما یک عرصه­ای را به کودکان اختصاص بدهیم تا آنها هم به عنوان یک انسان خردسال عرض اندام و ابراز وجود کنند؟ و اینکه این اقتدار را وقتی ما خیلی رویش تأکید می­کنیم در نهایت ممکن است یک جاهایی به اقتدار پدر ختم بشود و پس از آن اقتدار کسانی را به میان آورد که آنجا دیگر می­توانیم بگوییم چه نقشی دارند ایفا می­کنند.

یک سؤال دیگر من این است که، سؤال از خود شماست آیا از منظر فلسفی شما فلسفه را به عنوان تفسیر جهان و تفکر درباره رمز و رازهای جهان قبول دارید یا به معنی تغییر واقعیت؟

آخرین سؤالم این است که نقدهایی که صورت گرفته و من بعضی­ها را خوانده ام، چنانچه بخواهیم بومی‌سازی این برنامه صورت بگیرد، نقدهایی هم که می­خواهیم از این برنامه بکنیم، با اشراف به متون اصلی و کلاسیک این برنامه باید باشد، نه اینکه نخوانده دست به قلم ببریم و نقد کنیم و بعد ببینیم که جایی لیپمن به این پرسش پاسخ داده یا آن را به وضوح تبیین کرده است. نقدهایی که صورت گرفته و خودم هم در بدو کارم، هم دارم متون اصلی را می­خوانم برای اینکه ببینم چه گفته شده است، اگر بر آن مبنا صورت بگیرد که ناخوانده مورد نقد بگیرد، به نظر من ما هیچگاه به بومی­سازی نمی­رسیم یعنی حرف اولیه را متوجه نمی­شویم تا بفهمیم که بنا بر فرهنگ خودمان و تعلیم و تربیت خودمان چگونه می­توانیم از این نظریات استفاده کنیم و بومی­سازی کنیم.

پاسخ آقای دکتر ناجی به نقد های آقای دکتر باقری:

من از آخرین صحبت خانم دکتر راجی شروع می­کنم که فرمودند نقدهایمان باید با اشراف به متون اصلی و کلاسیک این برنامه باشد، نه اینکه نخوانده دست به قلم ببریم. اگرچه ما آقای دکتر باقری را به عنوان یکی از اساتید برجسته کشور می­شناسیم و زحمت کشیدند و برنامه فبک را مورد نقد قرار دادند، بااین همه به گفته ارسطو احترام استاد لازم است ولی احترام حقیقت بیشتر لازم است، از این جهت مواردی را ذکر می­کنم به نظرم نتیجه­گیری­های آقای دکتر مطابق واقع نبوده و سعی می­کنم مغالطاتی که در این نقد صورت گرفته را نشان بدهم.

البته چیزی که خانم دکتر گفتند خیلی مهم است، این که باید مطالعه بیشتری انجام بشود، لیپمن در فقط یک کتابش فلسفه را تعریف نکرده، من وقتی 5-4 نوشته مختلف تعبیر فلسفه ایشان را کنار هم می­گذارم، می­بینم هر کدام دیگری را کامل می­کنند و البته می­دانم مطالعات من باز هم کم است، برای انتقاد از مفهوم فلسفه لیپمن من باید 3-2 کتاب دیگرش را هم می‌خواندم. پس منتظر می­مانم که آن کتابها را بخوانم و بعد بگویم تعریف لیپمن از فلسفه چیست.

اما مواردی که من می­خواهم اینجا خدمتتان بگویم حتی از روی پاورپوینت­های آقای دکتر باقری هم می­شد این مغالطات را نشان داد که مثلاً گفته شد لیپمن و دیگران معتقدند تفکر، شکل درونی­شده یک گفتگو هست، آیا چطور منتهی می­شود که تفکر امری اجتماعی است و در تنهایی، غیر ممکن است؟ معلوم نیست جمله اول چطور منتهی می­شود به اینکه تفکر در تنهایی غیر ممکن است؟ و تنهایی را فلسفه برای کودکان مجاز ندانسته و خلوت انسانی را کلاً غیر مجاز تلقی کرده؟ این سه گام مغلطه­آمیز در اینجا وجود دارد که هیچ فیلسوفی این حرف را نمی­زند، حتی هیچ عاقلی این حرف را نمی­تواند بزند چون در این صورت تفکر درونی نمیشد و در اجتماع باقی میماند. تفکر حتی اگر درونی­شده گفتگو هم باشد، در درون و تنهایی خودمان داریم انجام می­دهیم. در برنامه فبک حتی به بچه­ها فرصت می­دهیم تأمل کنند در تنهایی خودشان و اتفاقاً لیپمن می­گوید حلقه کندوکاو به هدف خودش نمی­رسد مگر اینکه به این تأمل درونی و نهایتا به خود اصلاحی بینجامد یعنی زمانی به آن نتیجه اصلی­اش می­رسد که تأمل درونی صورت بگیرد. در نتیجه دانش آموز با اصلاح فکرش اقرار میکند من دیروز اینطور فکر می­کردم، ولی الآن فهمیدم موضوع چیز دیگری است، این تأمل درونی است. آن را در برنامه فبک به رسمیت می­شناسد و ارزشش از همه بیشتر است. این یکی از سه تا گامی بود که در این مبحث برداشته شد و برداشتنش منصفانه نیست.

 در مورد اقتدار، نقد اقای دکتر باقری از اینجا شروع شد که اقتدار محتوایی به معلم داده نمی­شود و اقتدار روشی به معلم داده می­شود. اولاً سوال این است که چرا عموما اقتدار محتوایی چرا به معلم داده نمی­شود؟ چون ما نمی­خواهیم معلم آرا و عقاید تلقین کند ما میخواهیم کودکان قبل از اینکه پاسخ درست به انها داده شود خودشان تلاش کنند علم خود را بسازند. آقای دکتر جملاتی از لیپمن آوردند که یک از آنهااین بود

"مداخله بزرگسالان لازم نیست با این هدف انجام شود که کودک را با دیدگاه بزرگسالانه از واقعیت دقیقاً منطبق سازد، بلکه هدف باید تسهیل اکتشافهای کودکان از افکار و تجربه­ های خودشان با استفاده از فنون فلسفی برگرفته از سنت بسیار غنی فلسفی باشد"

در آن جملات تأکید بر این بود که بزرگترها نباید عقاید خودشان را به بچه­ها بزور با توسل به اقتدارشان تحمیل کنند، نه اینکه بزرگترها اصلا مداخله محتوایی نکنند یا عقاید خودشان را در معرض گفتگو قرار ندهند، مطمئنا به این معنا نیست. چون خود لیپمن می­گوید که اتفاقاً جایی لازم است معلم نظر خودش را بگوید، جایی که همه بچه­ها دارند اشتباه فاحش می­کنند مسئولیت فلسفی فیلسوف/ تسهیلگر هست که یک جوری نظر درست را بگوید به شرطی که تلقین کننده نباشد. ولی تا زمانی که دانش آموزان خودشان می­توانند و من معلم کمک می­کنم که حقیقت را کشف کنند، من به آنها اجازه می­دهم خودشان کشف کنند. در واقع نمی­خواهم تلقین کنم که فردا اینها حفظ کنند و پس فردا فراموش کنند. تسهیلگر می­خواهد به دانش آموزان کمک همزمان با ساخت معرفت خود حقیقت را کشف کنند: اکتشاف در عین حال ساختن معرفت خود. اما در سخنان دکتر باقری دو گام بلند برداشته شد و اقتدار به احترام ربط داده شد که احترام به معلم واجب است، اقتدار معلم واجب است. از اقتدار تا به احترام خیلی فاصله هست. هرگز کسی نگفته معلم احترام نگذارید یا به لحاظ روشی فقط احترام بگذارید. در برنامه فلسفه برای کودکان، معلم احترام خودش را دارد منتها آن احترامی که قبلاً به عنوان دانای کل داشت در برنامه فبک ندارد. الآن احترامی که ما در مدارس به معلمان فلسفه برای کودکان می­بینیم، احترام درونی­شده­ای است که کودکان تمام اسرار و مشکلاتشان را به آنها می­گویند و راه حلی می­خواهند، این احترام واقعی است، نه اینکه از نمره بترسند و احترام بگذارند. البته می­دانم آقای دکتر منظورشان این نیست ولی بهرحال این گامی است که اینجا برداشته شد و فکر کنم هیچکس این را نمی‌پذیرد که به معلمان فلسفه بی احترامی بشود.

یک مسئله دیگر، مسئله موقعیت‌گرایی در نظریه لیپمن بود که به ابهام مطرح شد و دوباره دو گام بزرگ برداشته شد به کرمی رسید که بی اعتنایی به حقایق عالم وجود میکند و این توهین به حقایق والایی که در عالم وجود دارد تلقی شد. کرمی که می­خواهد.

عبارتی که از لیپمن مطرح شد این است:

"پژوهش قکری با اموری که به ژرف ترین علایق هر یک از ما مربوط می شود، آغاز می گردد. .... علاقه فرد به تدبیر مناسب زندگی خویش باید به شکلی به عنوان اولویت اول در نظر گرفته شود زیرا ما نمی توانیم مشوقی بهتر از این داشته یاشیم که ببینیم زندگی‌هایمان از طریق تفکر درباره آنها بهبود می یابد."

اتفاقاً ما در سنت خودمان همین را داریم که « در زمین دیگران خانه مکن/ کار خود کن، کار بیگانه مکن». اینکه من مشکلم را از درون خودم شروع می­کنم و حل می­کنم، بی احترامی به حقایق کائنات هم نیست. اتفاقا همین فرد یا به قول اقای دکتر، کرمی که حیرت می­کند در مورد جهان و به حیرت خودش اهمیت قائل می­شود، این احترام واقعی به کائنات گذاشته و فیلسوف هم می­شود ، نه فردی که حرفهای قلمبه سلمبه دیگران را به حافظه سپرده و به عنوان حقایق در نظرگرفته و دنبال آنهاست. واقعا اینطور نیست که کسی که در کلاس های فبک تربیت شده باشد، بی احترام به کائنات باشد. عموما تمام کلاسهای موجود به دانش آموزان کمک میکنند تا با احترام به مردم، با احترام به اشیاء، به محیط زیست، به کائنات، به پرسش ها بر خورد کنند. اگر مبتنی کردن فعالیت های فکری بر ژرفترین علایق همان موقعیت گرایی است من تعجب می­کنم غیر از این حالت چگونه حرکت بدون اجبار باید شروع شود. مسئله مربوط به شروع حرکت است، یک بحث روان شناختی است که حرکت فکری کودکان از کجا باید شروع شود؟ از آرزوهای دوستانشان شروع کنند از علایق بزرگتر هایشان شروع کنند یا از آرزوها و علایق خودشان؟ این تکانه­های اصلی در کجاست که ما حرکت فکری را به آن مبتنی کنیم؟ حیرتی که مرا به تکان وامی­دارد، کجاست؟ در درون خود فرد وجود دارد. این حیرت حتی اگر اشتباهی هم باشد، فرد را از اینجا به جلو میبرد که نهایتا در کائنات حیرت کند. پس اگر موقعیت گرایی این است قابل تامل است و در سنت خودمان هم وجود دارد.

 یک نکته­ای که من در رساله دکتریم و مقاله ای که چاپ هم شده است نشان دادم که اتفاقاً فلسفه برای کودکان می­تواند با بازکردن چند تا پیچ و مهره از پراگماتیسم جدا بشود و همانطور که خانم دکتر هم گفتند، فلاسفه انتقادی همچون فریره شاید به برنامه فبک نزدیکتر باشند تا پراگماتیسم. لیپمن هم می­گوید، به فلسفه برای کودکان ایده­هایی که اینها دارند ولی خب یک عده فلاسفه که پراگماتیسم هستند، دلشان می­خواهند بگویند لیپمن از پراگماتیسم بلند شده. من حرف آنها را اعتنا نمی­کنم استدلالها را باید دید نه ادعا ها را حتی اگر ادعا مال دیوید کندی باشد. اگر نتوانید دقیقاً نشان بدهید که همین عنصر موقعیت گرایی در پوپر و بقیه و مولوی هم نیست، ممکن است به قول آقای دکتر موقعیت گرایی از پراگماتیسم شروع شده باشد ولی صد جای دیگر توجه به این موضوع هست. در روان شناسی و اخلاق هم به مسئله توجه شده است،. فقط محل شروع را نشان میدهد، در باره محل توقف و مسیر چیزی نمیگوید . همانطور که خانم دکتر گفتند، این قضیه جاهای مختلفی هم وجود دارد.

آقای دکتر باقری میفرمایند که «در پراگماتیسم، واقعیت (reality ) جای خود را به موقعیت (situation ) می­ دهد به این معنا که واقعیت در ارتباط با مسائل و موقعیت ما قابل اعتناست» .دقیقا به همین دلیل من میگویم برنامه فبک ذاتا پراگماتیستی نیست. چون نه تنها نافی رئالیسم و عینی گرایی نیست بلکه به ان اهمیت هم میدهد. در برنامه فبک به استدلال و ملاکهای جهانشمول و اکتشاف اهمیت داد ه میشود برنامه فبک نمیگوید در عالم خود و در ذهن خودت معارفی بساز که با واقعیت جور در نمی­آید. می­گوید ما همزمان که معرفت را در ذهن خودمان می­سازیم، همزمان هم کشف هم می­کنیم. این را شارپ و لیپمن هر دو تصریح می­کنند. اکتشافی که برای همگان یکسان است یعنی خبر از عالم واقع دادن. البته شاید اینها توانایی فلسفی­ نداشتند که توجیه کنند که همزمان چطور این اتفاق می­افتد ولی ما می­توانیم مبانی فلسفی­اش را خودمان جور کنیم و من در رساله دکتری ام سعی کردم این کار را انجام دهم.

آقای دکتر باقری میفرمایند از نظر لیپمن فلسفه مادر علوم است بوده، پس فلسفه در سایه علم نگریسته می­شود علم خام محسوب شده است.

اینکه فلسفه مولد علم است یا بوده است، فلسفه را به علم خام تبدیل نمیکند [بخاطر اینکه سیب از درخت سیب بوجود آمده است نمیتوانیم درخت را سیب خام بدانیم]. اینها میتوانند نوعهای کاملا متفاوتی باشند. نوع درخت سیب هم ارزش خود را به عنوان مولد سیب را دارد سیب هم ارزش خود را. ازاینرو نه درخت سیب را میتوان سیب کم ارزش یا خام نامید نه فلسفه را علم خام. اتفاقاً در جاهای مختلفی مثلا در کتاب فلسفه در کلاس درس، لیپمن به اهمیت فلسفه محض پرداخته و آن را لازم دانسته است، همه­ش نباید کاربردی باشد، باید فلسفه محض هم ادامه پیدا بکند، فیلسوفان محض هم باید کار خودشان را انجام بدهند ولی فلسفه کاربردی هم لازم است. می­گوید فلسفه محض را ادامه بدهید، همین جوری مادر بودنش را ادامه بدهد یعنی جایگاه فلسفه را می­توانید ببینید چقدر بالا گرفته است، هر کسی مشکل پیدا می­کند، در فلسفه حل می­کند، تازه فلسفه آنقدر خلاقیت دارد که برای علوم مسئله ایجاد می­کند و نمی­گوید این مادر مرده و تمام شده یا فرزندش را ترک کرده است. این مادر باید همیشه زنده بماند.

جواب آقای آقای دکتر باقری به : خیلی ممنون از اینکه دوستان نکاتی را گفتند که بهرحال باید رویشان بیشتر بحث بشود تا سرانجام معلوم بشود که چه وضعیتی در فلسفه برای کودکان هست. خانم دکتر راجی فرمودند که موقعیت­مندی آیا اختصاص به پراگماتیسم دارد یا در سقراط هم می­توانیم ببینیم که او هم موقعیت­مند است چون بهرحال می­گوید خودت را بشناس. وقتی خود، انسان آمد و کانون فلسفی شد، آن موقع به نحوی موقعیت­گرایی هم ایجاد شده. نه، در واقع سقراط با این کلمه خود را بشناس نمی­خواهد موقعیت­گرا بشود، منظور این است که خود را چگونه باید شناخت و اصولاً خود چیست؟ شما وقتی در مورد سقراط دقت می­کنید، می­بینید خود در نظر سقراط مسئله­ای است که او را به عوالم بالا می­کشاند یعنی آن چیزی که بعداً افلاطون تحت عنوان عالم مثال رقم زد، به تعبیری هر چند خوانش افلاطون از سقراط است ولی بهرحال یک خوانش مهمی بوده و خلاصه سقراط دعوایش با سوفسطایی­ها بر سر چه بوده؟ بر سر این بوده که ما نمی­توانیم رتوریک (rhetoric) را با حقیقت معاوضه بکنیم. چطوری صحبت کنیم و یک واقعیت­هایی در جامعه هست که این خود سقراطی به واقعیت­های جهانی مرتبط است، نه اینکه به موقعیت من و زندگی من و مسائلی که من با آن روبرو هستم البته بگذریم از اینکه راسل در انتقاد به سقراط می­گوید چرا سقراط با این حرفش می­خواهد فلسفه را در اخلاق محدود بکند؟ فلسفه وسیعتر از این هم هست. اما در عین حال حتی جمله سقراط به معنای این نیست که موقعیت­گرا شده باشد. چون این شعار را خیلی­ها دادند، فلسفه­های خیلی متافیزیکی هم این شعار را دادند و این معنایش در چارچوب فلسفی مربوطه مشخص می­شود یعنی چه، خودش با موقعیت­گرایی مساوی نیست.

نکته دوم اینکه در مورد محتوا اشاره کردند که پاسخهایی که فلیسوفان داده­اند، خرسندکننده نبوده یعنی پاسخهای نهایی نیستند، درست هم هست. اگر بود که دیگر تمام می­شد، فلسفه تعطیل می­شد. اما آیا چون پاسخها خرسندکننده نبوده­اند، نباید به آنها پرداخت؟ این می­تواند در مورد فیلسوفهای جدید هم صادق بود نه فقط در مورد کودک. کسی که فلسفه می­خواند، باید افلاطون و سقراط بخواند چرا؟ مگر نه این است که آنها پاسخهایشان خرسندکننده نبوده؟ بله، می­خواهم بگویم شما یک روش لخت و عور نمی­توانید داشته باشید. روش با اندیشه مثل استخوان و گوشت در هم هستند. این مسئله مهم است، نه اینکه ما بگوییم پاسخ افلاطون را قبول کنیم و به بچه­ها یاد بدهیم که بپذیرند، نه این مسئله مطرح نیست، مسئله این است که ما از خلال اندیشه­ها باید اندیشه­ورزی کنیم. شما وقتی با یک اندیشه درگیر می­شوید، اندیشه می­کنید. مسئله فقط روش نیست که روش را به من یاد بده، خودم می­دانم چکار کنم. این مسئله قابل تأملی است.

اما اینکه معلمان اگر بیایند و برای خودشان دلبخواهی بگویند من این محتوای الف را انتخاب می­کنم، دوست دارم و این را هم بچه­ها هم که خام هستند، می­پذیرند. بیم این مسئله چون وجود دارد، بهتر است که محتوا را کنار بگذاریم. این همان داستانی است که انگلیسی­ها در ضرب­المثلشان می­گویند: بچه را با آب حمام بیرون نیندازید. قدیم در تشت بچه­ها را می­شستند، آب تشت کثیف بود، باید آب را بیرون بریزی، بچه را نگه داری. هردو را با هم بیرون بیندازی، بچه رفته. ما بخاطر اینکه بعضی معلمهایمان دلخواه یک محتوا را مطرح کنند، نمی­توان گفت محتوا مردود است. چون بد استفاده می­کنند ما باید این بد استفاده کردن را تصحیح کنیم یا کلاً کنار بگذاریم؟

راجع به اقتدار فرمودند که آیا همه معلمها اقتدار دارند؟ نه مسلماً ندارند، ما هم می­گوییم هر جا اقتدار بود. اقتدارگرایی را من جدا کردم از اقتدار. اقتدارگرایی یعنی سوء استفاده از جایگاه خود که منجر به تحمیل نظرات می­شود که منفی است اما اقتدار یک واقعیت است یعنی آن بهره­ای که معلمی از دانش یا از فرهنگ دارد، این در تعلیم و تربیت محل اعتناست. ما نمی­توانیم آن را به سبب اینکه چون گفتم این اشتباه در پروگرسیویسم هم انجام شده یعنی آمدند گفتند چون تعلیمات سنتی خیلی از این محتواها سوء استفاده شده یا حفظی شده، پس کلاً اینها را کنار بگذاریم و بگوییم بچه­ها خودشان از اول شروع کنند. این یک اشتباه بوده یعنی جدا نکردن بدکاری­ها و بدکرداری­ها و سوء استفاده­ها از خود مسئله اقتدار. در نتیجه من نمی­­خواهم بگویم که با اقتدار ما می­­خواهیم بگوییم که همه معلمها به رسمیت شناخته نمی­شوند، نه هر معلم به همان اندازه که اقتدار دارد، نه بیش از آن و اقتدار یک امر دلخواهی نیست، یک چیز موجود در کسی است، یا هست یا نیست. شما دیدید بچه­ها، دانشجوها می­فهمند که هرمعلمی یا استادی چقدر بارش است، تشخیص می­دهند. این همان محتوایش این است و خودبخود هم تأثیرش را می­گذارد. ما این را نمی­توانیم نادیده بگیریم در تعلیم و تربیت. اقتدار یک امر تشریفاتی نیست یعنی حکم و این حرفها نیست، طرف می­بینید که استاد تمام که هیچ، تمام استادها را در جیبش می­گذارد ولی هیچ چیزی داخلش نیست. ما می­فهمیم که خالی است، این احترام کسی به این نخواهد گذاشت.

سؤال فرمودند آیا فلسفه تفسیر جهان است یا تغییر جهان؟ سؤالی که مارکس را به دغدغه واداشته بود که گفت فیلسوفان همواره به تفسیر جهان پرداخته­اند ولی مسئله تغییر جهان است، انقلاب. نظر من را در این زمینه پرسیدند، من با سخن رورتی موافقم، در پاسخی که به مارکس داده، تا حدی. رورتی می­گوید مارکس گفته است فیلسوفان همواره به تفسیر جهان پرداخته­اند اما مسئله تغییر جهان است. بعد رورتی می­گوید تغییر جهان با تغییر تفسیرها انجام می­شود. وقتی تفسیر یک آدم را از جهان عوض می­کنید، جهانش عوض می­شود. البته این حالا کمی شور است اما خوشمزه است یعنی پذیرفتنی هست که ما توجه داشته باشیم که بعضی وقتها ........ تغییر تفسیرهاست. شما الآن چه فهمی از جهان دارید؟ آن فهم، شما را به یک کارهایی می­کشاند ولی وقتی فهم شما عوض می­شود و تفسیرتان عوض می­شود، جهانتان هم عوض می­شود. پس من تفسیر را مقابل تغییر قرار نمی­دهم. اینها تقابل ندارند که بگوییم یا تفسیر کنیم یا تغییر دهیم. چون بعضی وقتها نه همیشه، تغییر دادن از طریق تفسیرهای جدید است و یا حداکثر باید گفت اینها در هم تنیده­اند یعنی تقابل نیست.

و اینکه فرمودند متون اصلی باید دیده شود در نقدها، این دیگر شرط نقادی است. اگر کسی رعایت نکند، البته بومی­سازی نکرده بلکه بومی­راضی کرده. بومی­راضی یعنی خودش را راضی می­کند که بله فلانی را محکوم کردیم و کنار گذاشتیم، نه، دشمن فرضی نباید درست کنیم، باید استناداتی وجود داشته باشد و سخن فرد معلوم بشود بعد انتقاد کنیم.

در مورد نکاتی که آقای دکتر ناجی فرمودند به عنوان مغالطات، راجع به فلسفه گفتند تعریف لیپمن هنوز معلوم نیست، از نظر ایشان حداقل که باید بیشتر مطالعه و بررسی بشود. بنده برداشتی که کردم این است، شما می­توانید با خواندن بیشتر کتب ایشان به من بگویید که این برداشت صحیح است یا نیست ولی آنچه که من فهمیدم این است که لیپمن در واقع فلسفه را هرچندگاهی آمده گفته ما باید درباره تفکر، تفکر کنیم اما این در چارچوب اندیشه دیویی همان (reflective thinking) است، How we think کتاب دیویی این هم راجع به تفکر بود، باید روی تفکرمان تفکر کنیم و فرمول­بندی که دیویی مطرح کرده از همان حل مسئله، حاصل این بحث بوده. این خودش نمی­تواند نشان بدهد که به صرف اینکه لیپمن می­گوید تفکر درباره تفکر، این بتواند متفاوت باشد از آن سخنان دیگری که گفته. درنتیجه من فکر می­کنم فلسفه در دیدگاه ایشان در چارچوب پراگماتیسم تعریف شده، همانطور همین جمله که داشتیم، باز بیانگر این مسئله هست که می­خواهد بگوید انسان با چه چیزی برانگیخته می­شود؟ با مسائل که در زندگی درگیر است. پس اینجا نقطه مهمی است در فلسفیدن. همین جا باید عرض بکنم مادر فلسفه به عنوان مادر علم آن طور که آقای دکتر ناجی گفتند، معنی­اش این نیست که بگوییم این مادر همچنان هست که به عنوان فلسفه محض کارش را بکند، معنای مادر بودن این است که می­زاید علم را، اول فلسفه است بعد تبدیل به علم می­شود. همان جملاتی که داشتیم. درواقع نظرورزی اول است، چون نمی­شناسیم بعد منجر به دقت می­شود، علمی می­شود بعد تمام. و اگر بگوییم بله لیپمن در جایی گفته است فلسفه می­تواند برای علوم، طرح دیدگاه کند، این در همین چارچوب مادر علوم است باز هم. یعنی می­­خواهد بگوید که آنجاهایی که هنوز علم نرفته، دوباره شما speculation بکنید، یک چیزهایی بگویید تا بعد زمینه­هایش هموار می­شود و برویم دقیق بشویم و اندازه­گیری کنیم و بفهمیم چه بوده. یعنی ایشان در فضای یگانگی فلسفه و علم، فلسفه را تعریف می­کند. یگانگی فلسفه و علم، در هم تنیدگی­شان، یکی بودنشان. این از فحواهای پراگماتیسم است. بخاطر این است که من می­گویم این دیدگاه به پراگماتیسم خیلی تکیه دارد. شما اگر کِنِدی را گفتید حرفش را قبول نمی­کنید، باید مدلل بگویید چرا. نوشته­های لیپمن بیاورید و نشان بدهید فلسفه را طور دیگری می­فهمد والا کندی که هیچکس برای ما بت نیست ولی وقتی که حرفش با شواهد می­خواند، آن موقع می­پذیریم.

اما در مورد اینکه تفکر ، گفتگوی درونی­شده است. ایشان گفتند که هیچکس نمی­گوید تنهایی نباید باشد یا در تنهایی آدم فکر نمی­کند. نه، ببینید مسئله تنهایی که من گفتم، مسئله ماهیت اجتماعی یا ماهیت غیر اجتماعی تفکر است یعنی همان نزاعی که بین پیاژه و ویگوتسکی هم در گرفته بود. پیاژه معتقد بود که یک ساختاری در ذهن کودک وجود دارد که این یک امر تکوینی است، اجتماعی که نیست. یک بچه متولد می­شود، هنوز هم با کسی حرف نزده. این یک ساختار دارد. آن ساختار مثلاً حسی- حرکتی است بعد تحول پیدا می­کند به یک ساختار دیگر. در نظر پیاژه این ساختار، یک چیزی شبیه رشد جنین است یعنی رشدش وابسته به خیلی حضور دیگران هم نیست، همانطور که بچه در سن 15 سالگی بالغ می­شود چه در آفریقا باشد آسیا یا اروپا یا جنگل باشد. یک development است. پیاژه در واقع developmental نگاه می­کرد، می­گفت یک ساختاری در ذهن بشر وجود دارد که شروع به حرکت می­کند یعنی خیلی آن را نمی­خواست وامدار اجتماع از بیخ و بن بکند، یک جایی بالاخره بچه وارد زبان می­شود، در هم تنیدگی پیدا می­کنند ولی باز هم آن development یک مسیری برای خودش دارد و به همین دلیل است که پیاژه معتقد است که در همه جوامع این اتفاق می­افتد. من نمی­­خواهم بگویم حرف پیاژه حتماً درست است اما بحث بر این است که ما آیا تفکر انسان را محصول جامعه می­دانیم یا اینکه نه، جامعه در این رابطه یک شرط مهم لازمی است فقط؟ یک ابعاد دیگری هم در داستان وجود دارد. همانطور که مغز آدم development پیدا می­کند، یک جنین شش ماهه یک مغزی دارد، ده ماهه و الی آخر و بعد که متولد می­شود همینطور. این development انگار سرخود است یعنی برای خودش یک اقتضائاتی در خودش است. جامعه هم این وسط می­آید یک چیز جدید می­شود. در این وسط، ویگوتسکی چون مارکسیست است، در مارکسیسم هم این دید وجود دارد که انسان یعنی جا;معه، همه چیز جامعه است، ویگوتسکی به این نظر رهنمون شده که بگوید تفکرم اجتماعی شده درونی­شده است. این نیست که فقط بگوییم در تنهایی ما چکار می­کنیم، آن تنهایی که من می‌گویم، یک تنهایی ماقبل اجتماع هم هست، کودکی که هنوز اجتماعی نشده. اصلاً بلد نیست حرف بزند ولی تفکر دارد، تفکر کودک قبل از تکلم، اینها مسائلی است که در روان شناسی هم مهم است و ویگوتسکی نمی­تواند بگوید که من مناظره بین خودم و پیاژه را بردم اما می­بینیم خیلی راحت جناب لیپمن سمت ویگوتسکی را می­گیرد ولی من می­خواهم بگویم نه، آن ساده­انگاری است، پیچیدگی رابطه گفتگو به عنوان یک امر اجتماعی و اقتضائات تکوینی ذهن بشر، باید با هم دیده بشوند.

نکته بعدی این بود که در مورد اقتدار، گفتند حالا اگر لیپمن می­گوید ما نمی­خواهیم حرفهای گذشتگان را به بچه­ها بدهیم، بخاطر این است که یک موقع تلقین نشود یعنی اینها همین طوری بپذیرند. این دوباره همان داستان بیرون انداختن بچه با آب حمام است، اگر در اختیار گذاشتن اندیشه­ها برای بچه می­تواند خصیصه تلقینی داشته باشد، آیا معنی­اش این است که ممنوعش کنیم یا مواظب باشد که تلقینی نشود و من از شما سؤال می­کنم اگر لیپمن معتقد است که ما می­توانیم اقتدار روشی را بپذیریم، چطور اینجا تلقین صورت نمی­گیرد؟ چطور ممکن است تلقین صورت بگیرد؟ روشی که شما به عنوان یک روش تفکر می­شناسید، آیا خود این روش را شما برایش یک سنجشی می­گذارید که بچه آن را بفهمد یا در واقع می­پذیرد؟ یعنی به معلم می­گویید سر کلاس صحبت نکن تا او صحبت کند و بعد چنین و چنان کن، خود این روش از کجا آمده؟ حجیت­اش چیست؟ این هم می­تواند تلقینی باشد ولی ما به صرف اینکه چیزی می­تواند تلقینی باشد، نمی­توانیم ممنوعش کنیم. وقتی شما فیزیک درس بدهید، نمی­تواند تلقینی باشد؟ فیزیک هم می­تواند تلقینی باشد. بگوییم فیزیک ممنوع، کتابها را حذف کنیم؟ در نتیجه نمی­توانیم بگوییم چون امکان تلقین وجود دارد پس محتواها را کنار بگذاریم.

احترام و اقتدار هم با هم نباید اشتباه بشود. من نگفتم اقتدار، احترام است، اقتدار موجب احترام است ولی خود احترام نیست و اینکه حالا معلمان را باید محترم شمرد به عنوان یک دستور­­العمل اخلاقی من گفتم فقط بخاطر این است که این معلم حامل آن اقتدار فرهنگی است. بخاطر این احترام می­گذاریم والا صرف اینکه کسی معلم شد که بخودی خود نمی­شود احترام گذاشت و این احترام را آقای دکتر راجی به بحث جهان و موقعیت کشاندند و گفتند بچه­ها درکلاسها اهانتی به جهان هم نمی­کنند، بحث خوب درک نشده که منظور از این ربط با کائنات چیست، البته موقعیت­گرایی پوپر با موقعیت­گرایی دیویی فرق می­کند، اینها را نباید با هم مخلوط کرد، موقعیت­گرایی پوپر رئالیستی است، و صریحاً معتقد است که یک واقعیتی وجود دارد، علم هم می­خواهد این واقعیت را بشناسد و روز به روز هم می­تواند به آن نزدیکتر بشود ولی در پراگماتیسم ، representation کلاً سه طلاقه شده، در کتاب رورتی هم این مسئله به وضوح بیان شده و یک کتاب در این مورد نوشته: philosophy and the mirror of the nature ، آینه­ای برای واقعیت وجود ندارد، باید دور انداخت، اصلاً برای پرگماتیسم، واقعیت مطرح نیست، بلکه شما و مسائلتان، مسائل هم همانطور که می­دانید مسائلی است که ما را برمی­انگیزند بنابراین اگر شما می­گویید آن کرمی که حیرت می­کند در مورد کائنات، همین حیرتش احترام به کائنات است، بله، اما سؤال ما چیز دیگر است، سؤال ما این است که آیا این حیرت درمورد کائنات جزء فلسفیدن هست یا نه؟ در پراگماتیسم نیست چون تعریف فلسفه یک جوری انجام شده که به اینجا کشیده نمی­شود، در لیپمن هم وجود ندارد چون ایشان هم محدوده را همان چارچوب انسان و نیازها و مسائل، (problems)هستند که محور قرار گرفتند. کفایت مذاکرات را اعلام می­کنم.

پاسخ آقای دکتر کریمی به نقدهای آقای دکتر باقری: من فقط یک نکته در مورد بحث محتوا و روش بگویم، این چیزی که بنظرم، مد نظر لیپمن هست، اگر مثلاً منظور از اقتدار محتوایی این باشد که معلم سر کلاس برود و بگوید الف ، ب است چون من معلم می­گویم ...

آقای دکتر باقری: این می­شود اقتدارگرایی، نه اقتدار

آقای دکتر کریمی: منظور شما از اقتدار محتوا چیست؟

آقای دکتر باقری: قدرت خود دانش است.

آقای دکتر کریمی: اما قدرت دانش بخاطر این است که در واقع می­گوید الف، ب است چرا؟چون الف، جیم است. جیم، ب است پس الف، ب است پس پشت حرفش یک استدلالی هست. پس همین است که لیپمن هم میگوید. او می­گوید اقتدار دارد اما اقتدار دانش است، پس دیگر اقتدار معلم نیست.

آقای دکتر باقری: نه، اصلاً بحث درباره این نیست که اقتدار معلم مطرح باشد، اقتدار دانش است ولی ایشان اقتدار دانش را قبول ندارد، بحث بر سر این است.

آقای دکتر کریمی: دارد، لیپمن یکی از جاهایی که بسیار اتفاقاً تأکید می­کند، می­گوید برنامه من به هیچ عنوان تفکر انتقادی نیست و این را شدیداً و چندین بار هم می­گوید که تفکر انتقادی برنامه­ای است که آمده صرفاً خواسته تأکید کند روی روش محوری ولی من اتفاقاً از آنها جدا می­شوم چون محتوا را وارد برنامه خودم کردم.

آقای دکتر باقری: کجا وارد کرده؟

آقای دکتر کریمی: الآن توضیح می­دهم. شارپ که با لیپمن همکار بود، جمله مشهوری دارد که در همان مصاحبه­هایی که آقای دکتر ناجی با ایشان کرده، می­گوید کتابهایی که ما نوشتیم، همین داستانهایی که نوشتیم، من مجبور شدم تاریخ فلسفه را مدام چندین و چند بار مرور کنم و بخوانم و از محتوایی که در فلسفه وجود داشته، استفاده کنم. البته این نکته را اول بگویم که حتی جایی که از اقتدار روشی صحبت می‌کند، می­گوید بچه­ها بعد از 12-10 جلسه به جایی می­رسند که حتی قواعد اولیه کلاس را ممکن است، زیر سؤال ببرند، مثلاً قاعده احترام گذاشتن، با اجازه صحبت کردن، همان قواعد اولیه کلاس یعنی حتی روشهای ابتدایی کلاس هم می­تواند مورد چالش قرار بگیرد و بعلاوه تمام تلاشش این است که قواعد منطقی و تفکر انتقادی را هم به اقتدار من معلم به دانش­آموز داده نشود، بلکه دانش­آموزان مثلاً قاعده تناقض، طرد شق ثالث، همه اینها را خودشان و در طیّ فرآیند به دست آوردند. بنابراین آن اقتدار روشی که شما می­فرمایید وجود ندارد که بگوییم معلم چون فقط می­گوید این روش باید پیاده شود، حتما باید پیاده شود. نه؛ می­گوید بعد از چندین جلسه بچه­ها همان روش معلم را هم می‌توانند مورد چالش قرار بدهند.

اما درباره اینکه محتوا کجا می­آید. بنده به چند مورد اشاره می‌کنم. اولاً همان گونه که اشاره کردم داستان‌هایی که لیپمن نوشته است، پر از افکار و راه حل‌های فلاسفهٔ گذشته و به تعبیر جنابعالی پر از محتواست. در این داستان‌ها جا به جا از اندیشه‌های فلاسفه آورده می‌شود. این اندیشه‌ها هم شامل سؤالات فلاسفه است و هم شامل راه حل‌هایی که ایشان برای برخی از این مسائل ارائه کرده‌اند. البته در کتاب داستان جایی از ایشان نام برده نمی‌شود. اما به هر حال فلاسفه حضور دارند. دلیل روشن بنده هم کتاب‌های راهنمایی است که برای این داستان‌ها خود لیپمن و همکارانش نوشته‌اند. شما می‌بینید که در این کتاب‌های راهنما که یکی از آنها را به نام کندوکاو اخلاقی که ترجمه راهنمای داستان لیزاست ترجمه کرده‌ام، در هر پاراگراف و بلکه در هر سطر داستان، لیپمن به چه فلاسفه‌ای و افکاری نظر داشته است و این را در راهنما نشان می‌دهد. مثلا در کتاب پیکسی می‌بینید که پیکسی دارد با خودش فکر می‌کند آیا این دستی که خواب رفته است، دست من است؟ آیا ممکن است من کله‌ام هم خواب برود؟ خب، ما که فلسفه خوانده‌ایم می‌دانیم اینجا سؤالات دکارت و ثنویت دکارتی دارد مطرح می‌شود. در ثانی، اگر فلسفه برای کودکان صرفاً روش‌محور است و محتوا جایی ندارد، چرا پس لیپمن اصلاً لازم دیده است برای داستان‌هایش کتاب راهنما بنویسد. یک روشی را یاد می‌داد و در یک کتابی می نوشت به طوری که برای همهٔ داستانها قابل کاربرد باشد. دلیلش این است که در این راهنماها قرار است به مربیان همان محتواهایی که لازم است بدانند و در کلاس روش را بر آنها پیاده کنند و با آنها پیش بروند، متذکر شود. این بسیار مسلم است که روش بدون محتوا تهی است [روند خوب، بدون محتوای غنی، تهی و محتوای غنی، بدون روند خوب، کور است] . آن چیزی که من فهمیدم این است که اگر من محتوای فلان فیلسوف را در اختیار دانش­آموز قرار می­دهم، قبلش مهمتر این است که دانش­آموز واقعاً problem داشته باشد و اگر اینگونه باشد، منِ معلم هم می­توانم آن محتوا را یک جایی سر کلاس برایش مطرح کنم به عنوان یک جوابی که در طول تاریخ فلسفه مطرح شده، هیچ اشکالی هم ندارد و خیلی هم خوب است و دانش‌آموز تشویق می­شود. مدام در این کتابهای راهنما شما ببینید، اسم می­برد که مثلاً در مورد این مسئله­ای که در تاریخ فلسفه مطرح بوده، این جواب از جانب فلان فیلسوف گفته شده و شما می­­توانید سر کلاس مطرح کنید اما نه بخاطر اینکه من معلم می­گویم یا فلان فیلسوف گفته، نه، بخاطر اینکه این یک جوابی است و تلاشی است که صورت گرفته. من روشی که خودم در کلاس استفاده می­کنم، خیلی از جاها وقتی بچه­ها جمله­ای را مطرح می­کنند، به آنها می­گویم چه جالب! این نظری که تو داری، افلاطون هم داده. خود بچه الآن آنجا به آن رسید. یک جاهایی هم او نمی­رسد و من آن را مطرح می­کنم که این هم یک جواب دیگری است که در طول تاریخ به آن مسئله داده شده. نکتهٔ سوم می‌خواهم بگویم که اتفاقاً همان موقعیت گرایی که آقای دکتر فرمودند، از دل همان محتوا بیرون می‌آید[کندوکاو فلسفی صرفاً یک فرایند نیست، بلکه فرایندی است که مستلزم درگیر شدن در این نوع مفاهیم و به تبع آن درگیر شدن با موقعیت و زمینه است. البته روند نیز به اندازهٔ مفاهیم و زمینه اهمیت دارد، چرا که مواجههٔ با مفاهیم به شکلی نامعقول دیگر مواجههٔ فلسفی نخواهد بود؛ استدلال جعبه‌ابزار و بخشی از محتوای فلسفه است. جنبهٔ نقادانهٔ تفکر در حلقهٔ کندوکاو نباید و نمی‌تواند مجزا از موقعیت و زمینهٔ تفکر باشد. جنبهٔ نقادانه بر فرایند، و زمینه و موقعیت بر محتوا تأکید می‌کند. حلقهٔ کندوکاو البته از ابزار استدلال بهره می‌برد و در موقعیت‌هایی ممکن است در مورد خود این ابزارها نیز به دفعات تأمل کند. این دلیلی دیگر بر پیوند ناگسستنی فرایند و محتوا در حلقهٔ کندوکاو است. حلقهٔ کندوکاو همواره مشوّق نوعی کلی‌سازی از زمینه و موقعیت است تا به استدلالی با دامنهٔ کلی‌تر منجر شود.] مگر می‌توان موقعیت‌گرا بود، اما به محتوا توجه نداشت. من دیگر نمی­دانم غیر از این، منظور از اینکه محتوا را توجه نمی­کند، چه می­تواند باشد.

آقای دکتر باقری: جمله­ای که من از لیپمن خواندم، گویاست: هدف باید تسهیل اکتشافهای کودکان از افکار و تجربه­های خودشان با استفاده از فنون فلسفی برگرفته از سنت بسیار غنی فلسفی باشد، این یعنی روش­گرایی. چون ایشان سنت فلسفی را از لحاظ روشها مورد تأکید قرار می­دهد، نه از لحاظ اندیشه­ها. سیر و سیاحتی که در تاریخ فلسفه کردند، همین است. رفتند و دیدند، روشها را استفاده می­کنند و حداکثر سؤالها را اما نه جوابها را، جوابها در کتابها مشخص است. یکی از معلمها با من صحبت کرد و گفت در کلاس فلسفه برای کودکان به ما گفتند شما هیچ چیزی نگویید، بگذارید بچه­ها خودشان همین هم هست یعنی در واقع ما نباید یک نظری را بدهیم و بگوییم این نظر است، باید اجازه بدهیم خودشان حرف بزنند و بحث کنند. بیشتر بحث کردن و روشهای منطقی را بکار گرفتن مهم است. هرچند گفتم لیپمن نمی­گوید که اگر مطرح کنید، گناه دارد ولی عملاً ساختار این برنامه اینطور است که دستاورد تاریخ فلسفه را بیشتر روشی می­داند. اینها که گفتید، منطق یعنی روش، محتوا نیست، منطق، روش است. آ مساوی ب، ب مساوی جیم، آ مساوی جیم، این منطق و روش است و تحلیل در بحث لیپمن خیلی زیاد است ولی همه منطق است. بنابراین خود ایشان با این جمله بیان می­کند آن چیزی که از تاریخ فلسفه باید به چنگ بیاوریم، فنون فلسفی است. خود بچه­ها اکتشاف از کجا کنند؟ از تجربیاتشان و این حرفها، این که روشن است. اما اگر بگوییم بخاطر این است که ترس از تلقین و ترس از این که بچه­ها می­پذیرند، این همان داستانی است که گفتم، اگر قرار باشد بخاطر ترس از چیزی، آن چیز را کلاً نفی کنید، خیلی چیزها را باید نفی کنید. ما باید آن ترس را برطرف کنیم. شما می­توانید اندیشه یک متفکر را مطرح کنید، تلقینی نمی­شود وقتی رویش بحث کنید. بحث کنیم، نقد کنیم، نظر بدهیم، ناقدانش را حتی بگوییم. بنابراین برای اینکه ما مشکل تلقین را حل کنیم، راه دیگری وجود دارد، نه اینکه کلاً صورت مسئله را پاک کنیم.

اقتدار روشی هم یک چیزی است که خود لیپمن آن را در جمله­ای که گفتم، اقرار کرده. می­گوید ما نمی‌خواهیم بگوییم معلم و شاگرد مساوی است ولی در روشی چرا، معلم و شاگرد مساوی نیستند، اقتدار روشی یعنی معلم این کلاس حق دارد از لحاظ روشی اقتدار اعمال کند، این چیزی است که خود لیپمن بیان کرده ولی صحبت سر این است که اگر ما به همان دلیل که اقتدار روشی را ­می­پذیریم، اقتدار محتوایی را هم بپذیریم، مسئله این است. هر گونه سوء استفاده از منصب و جایگاه اسمش اقتدارگرایی است، همه­اش هم مردود است ولی اقتدار یعنی آن جوهره­ واقعی که وجود دارد چه در متدلوژی باشد چه در اندیشه­ها باشد، از یک قماش است. شما اگر اقتدار روشی را پذیرفتی که پذیرفتی، به همان دلیل باید اقتدار محتوایی را بپذیری اما مشکلات تلقینی بودن در هر دو تا باید به راه درست خودش انجام بشود نه اینکه ما بیاییم قضیه را کلاً برطرف و پاک کنیم بخاطر اینکه ممکن است اشتباهی در آن رخ بدهد.

جواب خانم دکتر راجی به اقای باقری: این دو مقوله را من یک جاهایی واقعاً می­بینم که نمی­شود جدا کرد، اقتدارگرایی برای کودک .. من یک مثال می­زنم، من جایی می­روم با یک سری بچه­های مسئله­دار کار می­کنم، یکی از روشهایی که بکار می‌برم، نه فلسفه برای کودکان، روش گفتگو چون اینقدر مشکل دارند. بهرحال من ادعایی ندارم که چیزی می­دانم ولی وقتی آنجا می­روم با این بچه­ها وارد بحث می­شوم، کلاس شلوغ است لودگی خیلی صورت می­گیرد چون بچه­ها به محیط دموکراتی می­رسند که قبل از آن به آنها داده نشده و من اجازه می­دهم که این کار را بکنند. موقعی که از جلوی کلاس یک معلمی رد می­شوم، این معلم اگر تحصیلات ملاک باشد، دیپلم دارد بعد می­بینم او صدا می­کند و می­گوید بچه­ها ببینید خانم راجی بخاطر شماها اینجا می­آید، سعی کنید از او زیاد یادبگیرید و آنها چشم چشم می­گویند. می­خواهم بگویم ترس معلم برایش بار دانشی آورده. باور کنید دانش او را بیشتر از من قبول دارند. می­خواهم بگویم خطر این مسئله در اینجاهاست.

پاسخ آقای دکتر باقری به خانم راجی: من قبول دارم که وجود دارد. ولی بحث بر سر این است که ما نمی­توانیم بخاطر اینکه از اقتدارگرایی پرهیز کنیم، اقتدار را هم پاک کنیم و کنار بگذریم. این همان است که بچه را با آب حمام دور بریزیم. اقتدارگرایی را باید نقد کنیم، اقتدار را باید نگه داریم والا دچار ورطه­ای می­شویم که پروگرسیویسم در آن افتاد یعنی اشتباه است که سنت را نفی کنیم و بعد شاگرد محور بشویم. یعنی نفی اقتدار فرهنگ، نفی اقتدار دانش و نفی اقتدار روش حتی، چون متدولوژی هم اقتدار دارد. اقتدارها بخشی از تعلیم و تربیت بازشناسی است. البته همانطور که می‌فرماید این اینقدر ظریف با هم گره خوردند منتها باید تفکیک بشود. اولاً خود معلمها یاد بگیرند اقتدارگرا نباشند، بعد یک مقداری تعلیم و تربیت مسیرش اجتناب ناپذیر است. وقتی ­آدم یک استاد برجسته دارد، نسبت به او حالتی پیدا می­کند، طبیعی است. یواش یواش باید پخته بشود. شما نمی­توانید بگویید چون استادهای برجسته مرید پیدا می­کنند، دیگر از فردا استادهای متوسط فقط درس بدهند و تمام برجسته­ها بروند خانه چون مرید پیدا می­کنند، چاره چیست؟ بالاخره این هم یک فرایند دارد. اولاً آن استاد باید خودش مواظب باشد، مرید پرور نباشد، بساط پهن نکند چون بعضی وقتها از این بساطها پهن می­کنیم که اینطور می­شود بعد هم اجازه بدهیم فرد رشد پیدا بکند. مگر بچه شما وقتی که کودک است، شما را خدا نمی­داند؟ مادر برایش خداست، باید هم باشد، اقتضای این رابطه است بعد که نوجوان شد، می­گوید نه، این پیغمبر هم نیست چه برسد به خدا بعد او را می­اندازد کناری. طبیعتی در رشد وجود دارد. پس با همه ملاحظات من می­خواهم بگویم اقتدار را با اقتدارگرایی اشتباه کردن، اشتباه است.

نقد آقای دکتر ناجی به پاسخهای آقای دکتر باقری: در مورد فلسفه و علم من فقط سؤالم این است که اگر بنظر من شما بتوانید پیوستگی یک مادر با فرزندش را بتوانید در همین مثال نشان بدهید، در این مثال هم از گفته لیپمن هم می­توانید پیوستگی فلسفه و علم را نشان بدهید. اما اینکه فرمودید چون تلقین نباید بشود، آیا باید محتوا را ممنوع کنیم؟ من واقعاً تعجب می­کنم خود شما و پسرتان کتابهایی ترجمه کردید. اتفاقاً داستانهای پروژه من سال قبل، داستانهای فلسفه برای کودکان بود. یکی از مؤلفه‌های اصلی داستانهای فلسفه برای کودکان، تأکید می­شود که در آن مواضع فلسفی موجود در سنت­های فلسفی، آورده بشود. یک جوری خودتان را طرفدار افلاطون نکنید و ارسطو بماند، اگر افلاطون را می­آورید، ارسطو را هم بیاورید منتها با زبان کودک، نه اینکه اصلاً نیاورید، لازم نیست بچه­ها بویی از این معرفت ببرند، هر چه خودشان فکر کنند، یکی از مؤلفه‌های اصلیش این است که حتماً باید مواضع گفته شود. این هم چاپ خواهد شد، من هم مدرک دادم که اینها تأکیدشان این است که مواضع فلسفی بیاید اگر بخواهد داستان فلسفی بشود.

اینکه فرمودید پرگماتیسم، رئالیسم را طلاق داده، من مخالفتی با شما ندارم و یکی از دلایلم در مورد اینکه فلسفه برای کودکان پراگماتیستی نیست و مخالفتم با دیوید کندی این است که فلسفه برای کودکان رئالیسم را طلاق نداده، شواهدی و جملاتی وجود دارد که از همان اول لیپمن و شارپ و الآن شاگردان آنها مثل خانم سوزان گاردنر و .... رئالیسم را به رسمیت شناخته اند . مثلا جمله مشهورش گاردنر این است که حلقه کندوکاو، نه دانش­آموز محور است نه معلم محور بلکه حقیقت محور است. ما کندوکاو می کنیم، و در انتها با کنار اشتباهات حقیقت را به معنایی کشف کنیم . یا مثلاً کرین موریس یا کاترین مک کال را نگاه کنید، رئالیسم جزء عنوان کتابهایشان آمده پس من فکر می‌کنم حدسم درست باشد که فلسفه برای کودکان، پراگماتیستی نیست حتی اگر پراگماتیست­ها سعی کنند ان را مال خودشان بدانند. در کنار این افراد هستند کسانی که می­گویند اگزیستانسیالیستی است، بعضی می­گویند مکتب انتقادی پشت سرش هست، اگر چه خود لیپمن می­گوید من از دیویی شروع کردم ولی خود آقای دکتر کریمی که در اینجا حاضرند مقاله ای از لیپمن ترجمه کرده که می­گوید دیویی متوجه نشده بود و من متوجه شدم ؛ می­گوید نظریه دیویی در این زمینه خلاء داشت و کاری نکرده بود ، من پر کردم. این را اگر بگوییم ریشه­اش در پراگماتیسم داشتن است، یک خرده بی انصافی است.