گزارش برگزاری یازدهمین پیش‌نشست علمی همایش مجازی ابعاد انسانی- اجتماعی کرونا در ایران
گزارش برگزاری یازدهمین پیش‌نشست علمی همایش ابعاد انسانی- اجتماعی کرونا در ایران با موضوع: «سیمای افق نظام آموزش‌عالی ایران در دوران پساکرونا»
یازدهمین پیش‌نشست علمی همایش مجازی ابعاد انسانی- اجتماعی کرونا در ایران، روز چهارشنبه 31 اردیبهشت 1399 با حضور صاحب‌نظران و دانشجویان از ساعت 16 الی 18 برگزار شد. در این نشست که با عنوان «سیمای نظام آموزش‌عالی ایران در دوران پساکرونا» برگزار شد، دکتر محمدرضا آهنچیان مدیر پنل و دکتر محمود مهرمحمدی استاد برنامه درسی دانشگاه تربیت مدرس؛ دکتر مسعود صفایی‌مقدم استاد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه شهید چمران؛ دکتر یدالله مهرعلی‌زاده استاد مدیریت آموزش‌عالی دانشگاه شهید چمران و مدیر اجرایی سازمان مدیریت صنعتی خوزستانی و دکتر محمدرضا آهنچیان استاد مدیریت آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد و مدیرکل برنامه‌ریزی آموزشی وزارت علوم به‌عنوان سخنرانان در این نشست حضور داشتند.
در ابتدا دکتر محمود مهرمحمدی استاد برنامه درسی دانشگاه تربیت مدرس، سخنرانی خود را با عنوان: «کرونا و آشنایی‌زدایی از آموزشگری در آموزش‌عالی» با ارائه پاورپوینت مطرح کردند که چکیده‌ای از سخنان ایشان به شرح ذیل است:
«معتقدم آموزش‌عالی ما در بُعد شیوه‌های آموزش و پداگوژی دچار رکود و سکونی مزمن از حیث نوآوری شده است که می‌توان به آن برهوت نوآوری در آموزش یا خواب زمستانی آموزش اطلاق کرد.
کرونا چه کرد؟ دو کار مهم
- نخست، هشیاری نسبت به اصل کارکرد آموزشی: رویداد کرونا بر این تصور خط بطلان کشید که: «با روشن نگاه داشتن مشعل ترویج دانش از طریق آموزش، مشعل دانشگاه نسل اول روشن نگاه داشته می‌شود، تصویری از دانشگاه که البته متعلق به گذشته و یک پدیده اناکرونیک و بدون توجیه در زمان حاضر است!!! لذا باید با گذر از این تصویر به استقبال دانشگاه‌های نسل دوم و سوم و چه بسا چهارم برویم!!!.» احتمالاً این تصور غلط در شکل‌گیری برهوت نوآوری در فرآیندهای یاددهی یادگیری نقش داشته است. تصوری که با شیوع ویروس کرونا نسبت به بطلان آن نوعی «خودآگاهی جهانی» پدید آمد و به این نتیجه رسیدیم که: «آموزش با دانشگاه عجین است و دانشگاه بدون آموزش، دانشگاه نیست.»
- دوم: هشیاری نسبت به ماهیت آموختنی آموزش و ضرورت اهتمام نسبت به ارتقاء کیفیت آن: این نکته در بحث حاضر کانون اصلی توجه من است
مشاهدات نگارنده نشان می‌دهد در طی سالیان طولانی، تدریس دانشگاهی هرگز مختارانه و داوطلبانه به سمت برهوت‌زدایی حرکت نکرده و وصف برهوتی آن پابرجا مانده است. کرونا مانند ابر بهاری بر این وادی خشک بارید و در نتیجه اندک غنچه‌های تغییر و نوآوری در آن رویید.
واقعیت این است که شوک کرونا سبب شد وجه پرابلماتیک آموزشگری (سهل و آشنا پنداشته شدن کنش آموزش) در آموزش‌عالی رخ بنماید و از امر آموزشگری آشنایی‌زدایی شود! ناگهان آموزش چون یک امر غریب و ناآشنا خودنمایی کرد و آموزشگران در دانشگاه را با چالش و استرس مواجه ساخت!
این وجه پرابلماتیک، همان غیراکتسابی تلقی‌شدن آموزشگری نزد عموم استادان و حتی سیاستگذاران آموزش‌عالی است. برپایه این نگاه غالب، صلاحیت آموزشگری همان پدیده‌ای است که گویی هم‌آیند و هم‌زاد بی‌بها و هزینه شایستگی «پژوهشگری» است که البته برای کسب آن باید بسیار بها پرداخت و هزینه کرد(چه مادی و چه معنوی). ولی گویی با کسب صلاحیت پژوهشگری در رشته‌ای خاص، قابلیت آموزشگری نیز به پاس تلاش‌های مربوط در آن عرصه، رایگان به فرد اعطاء می‌شود!. شبیه یک اشانتیون یا دستخوش در عالم کسبوکار. گویا قابلیت آموزش در عالم آکادمی حکم همان اشانتیون در عالم کسبوکار را دارد!!! که به پژوهشگران عرصه‌های دانشی، به‌طور طبیعی اعطا می شود.
متخصصان آموزش هرچه تلاش می‌کردند آموزش را به‌مثابه یک امر تخصصی به استادان معرفی نمایند که تحصیل و کسب مهارت و قابلیت در آن نیازمند تلاش سیستماتیک است و خود به خود به‌دست نمی‌آید، راه به جایی نمی‌بردند. چون عموم استادان قائل به صبغه تخصصی برای آموزش نبودند و اموزشگری را فاقد بعد تخصصی (دانشی و مهارتی) می‌دانستند.
اما کاری که از عهده متخصصان حوزه آموزش بر نیامد از عهده شوک کرونا برآمد! استادان ناگهان با تمام وجود با واقعیتی مواجه شدند که با پیش‌فرض‌آنان درباره آموزش و آموزشگری تطبیق نمی‌کرد. این پیش فرض چه بود؟
«می‌دانیم (دانش تخصصی)، پس می‌توانیم (جریان آموزش را به نیکویی هدایت و مدیریت کنیم)»
سخنرانی می‌کنیم و هدف‌های مورد نظر درس و رشته به‌دست می‌آید.
اکنون امکان حضور در کلاس درس و ارائه مستقیم بحث و درس از استادان دانشگاهی سلب شده و گویی کرونا یگانه سلاح‌شان در عرصه آموزش را ازآن‌ها ربوده است. لذا باید مهارت‌هایی را کسب می‌کردند تا بتوانند از عهده وضعیت حادث‌شده برآیند و آموزش را به جبر زمانه با تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات درآمیزند.
کرونا با اقتضائات خاص خودش شاید برای نخستین بار ناتوانی در آموزش را به رخ بسیاری از استادان دانشگاهی کشید و لزوم کسب دانش و مهارت در این زمینه را مطرح کرد و به آن موضوعیت بخشید. این امر البته استرس‌های خاص خودش را هم به‌همراه داشت که این هم یک تجربه تازه و بی‌سابقه برای اکثر استادان بود.
گرچه، برهوت‌زدایی از عرصه آموزشگری آموزش‌عالی تنها در گرو این اتفاق نیست، اما آموزش مبتنی بر وب، به‌صورت برخط یا نابرخط، می‌تواند حکم «تلنگری» را داشته باشد که سبب هوشیاری استادان نسبت به ضرورت کسب مهارت و قابلیت ویژه آموزشگری شده و لازم است این هوشیاری به توجه جدی‌تر به سایر ایده‌ها و دستاوردهای متنوع و گسترده دانش در حوزه یاددهی یادگیری نیز کشانده شود.
بله، آنچه اتفاق افتاد را باید صرفاً یک شروع مبارک و مغتنم ارزیابی کرد که تنها قطعه‌ای از پازل چندین و چند تکه کسب قابلیت آموزشگری در آموزش‌عالی را شامل می‌شود. یعنی کاربرد تکنولوژی آنلاین و افلاین برای آزاد کردن تمام و کمال (صد در صدی) فرآیند یاددهی یادگیری از قید مکان و حضور فیزیکی.
توضیح بیشتر این که اتفاق دوره کرونا در واقع تنها بخشی از یک «پرونده» و آنهم «پرونده» ورود تکنولوژی به عرصه ایجاد تحول در آموزش و بهبود کیفیت تدریس است (که شاید جز در موارد بحران و اضطرار بهترین گزینه هم نباشد). بلکه تحول در آموزش و ایفای نوآورانه و مسئولانه نقش آموزشگری به‌عنوان یک عضو هیأت علمی، شامل «پرونده‌های» متعدد دیگری می‌شود که چه بسا وابستگی اینچنینی به اینترنت و محتوای الکترونیک نیز نداشته باشد. منظور امکان رجوع به انبوهی از استراتژی‌های تدریس است که می‌تواند فضای درس و بحث را متحول و شاد و فعال کند و از خمودگی ناشی از ارائه سخنرانی (lecturing) یا استاد محوری رهایی می‌بخشد اما در آنها یا نشانی از تکنولوژی دیجیتال نیست یا کاملاً در حاشیه است. مواردی نظیر بازی گونه ساختن غیر دیجیتال درس، حل مسأله در قالب گروه‌های کوچک، تدریس تیمی، تدریس مبتنی بر پورتفولیوی دانشجویان، تدریس مبتنی بر آموزش دانشجویان به یکدیگر و...، که با جستجو در اینترنت می‌توان موارد بیشتری از این دست را شناسایی کرد.
تازه، چشم‌انداز دلربا تر از برهوت زدایی هم در قالب آموزش پژوهی (دانشگاه آموزش پژوه و استاد آموزش پژوه) جلوه‌گر می‌شود که براساس آن استادان رشته‌های مختلف علاوه‌بر «مصرف» دانش تخصصی آموزش، برای ایفای کارآمدتر نقش آموزشی خود، دست به‌کار اجرای پژوهش در کلاس درس و «تولید» دانش آموزش در رشته خود نیز می‌شوند.
بهرحال رویدادکرونا سبب شد کار تحول در آموزش‌عالی، از این «پرونده» (ورود تکنولوژی به عرصه ایجاد تحول در آموزش و بهبود کیفیت تدریس) آغاز شود و البته در همین پرونده نیاز به کار سیستماتیک اعم از برگزاری کارگاه‌ها و دسترسی به منابع راهنما داریم تا بتوانیم ورود عجولانه و ناگهانی کنونی را که قطعاً معرف به‌کارگیری حرفه‌ای و استفاده حداکثری از زیرساخت‌های برگزاری کلاس مجازی نیست، را به سطح مطلوب برسانیم.
تابستان ۹۹ بهترین فرصت برای تدارک جنین اتفاقاتی است. چرا که علاوه‌بر ارزشمندی بالذات آن به‌عنوان یک شایستگی آموزشگری، بعید نیست دنیا و ایران با منع تشکیل کلاس‌های حضوری در نیمسال بعد هم مواجه باشد و در اینصورت انتظار می‌رود کلاس‌های مجازی با مهارت و چیرگی بیشتری به اجرا گذاشته شوند. به‌ویژه این که با استفاده از ظرفیت متنوع پلتفرم‌های آموزش مجازی، کلاس‌های مجازی را از استاد محوری یا ادامه lecturing خلاصی بخشیم. همچنین ارزشیابی و آزمون را باید به‌گونه متفاوتی فهم و عملیاتی کنیم که با فضای مجازی و دسترسی دانشجویان به همه منابع سازگاری داشته باشد. مثلاً استفاده از digital portfolio می‌تواند در همه سطوح و دوره‌های آموزشی مورد تأکید قرار گیرد.
پایان بخش بحث: در جهان آینده شاید بتوان از سال ۲۰۲۰ و نشانگر بارز آن که همان کروناست به‌عنوان نقطه عزیمت در اتفاقی شگرف در آموزش‌عالی یاد کرد. مشروط به این که با بازگشت به شرایط طبیعی میراث ارجمند دوران کرونا‌زده را از خاطر نبردیم و به وضعیت برهوتی مالوف در آموزش عالی بازگشت نکنیم.
با بازگشت شرایط پس از کرونا، لازم است با اتخاذ سیاست‌های مناسب و با پاسداشت تجربه این دوره از بذرهای کاشته شده محافظت شود تا خشک و نابود نشوند. امید آنکه وضعیت برهوتی آموزش‌عالی کشور ما با تعقیب اتفاقات تکمیلی در سه گام به سبزی و آبادانی بدل شود:
- اهتمام به ارتقاء سطح به‌کارگیری تکنولوژی آنلاین و افلاین و استفاده کارامدتر از آن.
- اهتمام به شناخت و کاربرد روش‌های تحول‌آفرین آموزش که ضرورتاً متکی به تکنولوژی نیستند.
- اهتمام نسبت به چشم انداز آموزش پژوهی و تبدیل دانشگاه به دانشگاه آموزش پژوه».
سپس دکتر مسعود صفایی‌مقدم استاد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه شهید چمران سخنرانی خود را با عنوان: «تحلیل ناکامی آموزش‌عالی در شرایط دشوار» با ارائه پاورپوینت آغاز نمودند که چکیده‌ای از سخنان ایشان به شرح ذیل می‌باشد:
«شرایطی که در پی گسترش ویروس کووید 19 یا کرونا در چهان پیش آمد و ناکامی در مدیریت درست شرایط نشان داد که جهان آمادگی مواجهه با شرایط دشوار را ندارد. ناکامی نخبگان جامعه بشری در برخورد با ویروس کرونا زنگ خطر را برای نهادهای پرورش دهنده این نخبگان به صدا درآورد. آموزش عالی به عنوان کانون آموزش و تربیت کارشناسان و مدیران نتوانسته مدیرانی تربیت کند که آمادگی برخورد موثر با شرایط دشوار را داشته باشند. نظام آموزش عالی برای شرایط معمولی طراحی شده است. تحلیل این ناکامی امری است که باید مد نظر کارشناسان و بخصوص فیلسوفان تعلیم و تربیت قرار گیرد.
تحلیل ناکامی آموزش عالی:
چرا آموزش عالی از تربیت مدیران و کارشناسانی که بتوانند در شرایط دشوار همانگونه کار کنند که در شرایط معمولی و نادشوار، ناکام بوده است؟ یکی از پاسخ های محتمل که به دنبال تشریح و توجیه آن هستیم این است: به این دلیل که پیش فرض های آموزش عالی درباره «دشواری» و جایگاهی که باید در آموزش عالی داشته باشد نادرست بوده است. باور به «نامطلوبیت دشواری» و اتخاذ موضع حذفی در قبال آن، کیفیت آموزش و تربیت را نازل کرده و باعث شده که رویکردهای تأملی آنگونه که باید و شاید وارد گردونه آموزش عالی نشود. این امر به پرورش نخبگانی انجامیده است که صرفاً برای شرایط معمولی و نادشوار آماده هستند.
دراین گفتار، مباحث مورد نظر ذیل چند عنوان ارائه می‌شود: پیش‌فرض‌های نهاد آموزش‌عالی درباره «دشواری». خاستگاه توده‌ای پیش‌فرض‌ها. بسندگی به آموزش و تربیت نازل و عام پسند. ماهیت و کارکردهای دشواری. کارکرد دشواری در افزایش خودآگاهی
پیش‌فرض اول: دشواری امری است نامطلوب.
دشواری امری است ذاتاً نامطلوب. از این رو رویکرد نهادهای علمی دشواری زدایی از ساحت زندگی بشر بوده است. در این نگاه، زندگی خوب عبارت است از یک زندگی که در آن از سختی و دشواری خبری نباشد. وقتی که نهاد متفکر جامعه، با چنین رویکردی با دشواری مواجه شود، ذهن‌هایی با تمایل گریز از دشواری یا تبدیل دشواری به سهولت و راحتی پرورش می‌دهد. بر این اساس دانشگاه نمی‌تواند یا نمی‌خواهد ذهن‌هایی را پرورش دهد که نه تنها از دشواری فراری نباشند بلکه، او را همواره در کنار خود دیده و با او به داد و ستد پرداخته و مواجهه با او هرگز غیر منتظره نباشد.
پیش‌فرض دوم: دشواری امری است نامنتظر.
دشواری از لحاظ وجودشناختی واجد یک هستی اصیل نیست. ناگهانی و نامنتظر است. مزاحمی است که گاه و بیگاه ناخوانده سر می‌رسد و زندگی را تلخ می‌کند. همچون شیطان است که ناخوانده وارد ساحت وجود آدمی شده و نامنتظر و سر بزنگاهها هستی آدمی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. و زندگی خوب زندگی بدون دشواری است. و نهایتاً این که دشواری را می‌توان و باید از زندگی زدود تا به زندگی خوب نایل آییم.
خاستگاه توده‌ای پیش‌فرض‌ها:
پیش‌فرض‌های فوق برآمده از باورهای عامه مردم بوده و به این معنا عام پسند هستند. پس آموزش‌عالی تاکنون به‌گونه‌ای عوام زده بوده است. باور به نامطلوبیت دشواری، و اتخاذ موضع حذفی در قبال آن، محصول درک متعارف توده مردم است که در عین حال تبدیل به یک مطالبه عمومی شده است. این مطالبه که شریان اصلی نظام سرمایه‌داری و نظم حاکم جهانی است با نظام‌های سه‌گانه قدرت، ثروت و منزلت پیوند وثیق دارد. به‌گونه‌ای که در عرصه رقابت‌های سیاسی و اقتصادی، و کسب منزلت اجتماعی، نمی‌توان به آن بی‌توجه بود. دانشگاه به علت وابستگی شدیدی که به نظام قدرت، نظام ثروت و نظام منزلت دارند همواره از این رویکرد عوام گرایانه تبعیت کرده است. از این روست که رویکرد نهادهای علمی دشواری زدایی از ساحت زندگی بشر بوده است.
سلطه کمیت بر کیفیت در آموزش‌عالی:
اثرگزاری پنهان گرایشات توده‌ها بر رویکردهای جهانی، در هر سه حوزه قدرت، ثروت، و منزلت‌های اجتماعی، باعث سلطه کمیت‌ها بر کیفیت‌ها در حوزه آموزش‌عالی شده و آموزش‌عالی را به‌مثابه ابزار نظام جهانی در چنبره کمیت گرفتار کرده و ناچار به ارائه یک تربیت نازل و عوام پسند شده است.
دشواری: ماهیت و کارکردهای آن
درک جایگزین از دشواری نامطلوبیت و نامنتظر بودن را از او می‌زداید، و بر کارکردهای مثبت او تأکید می‌کند. فقط آن نظام آموزش‌عالی که مبتنی بر یک هستی‌شناسی مثبت از دشواری باشد می‌تواند افرادی تربیت کند که بتوانند شرایط دشوار را همانند شرایط نادشوار مدیریت نمایند. برحسب این رویکرد جایگزین دشواری یک وجود و حقیقت اصیل دارد. دشواری میهمان ناخوانده نبوده بلکه از ویژگی‌های اصیل هستی است. هرگز قابل زدایش از حیات نیست. با آسانی درهم تنیده است. نسبت ذاتی و ضروری با تلخی و نامطلوبیت ندارد. حضورش دائم بوده و ناگهانی و نامنتظر نیست. حضور گسترده‌ای در حیات آدمی دارد به گونه‌ای که هیچ ساحتی از زندگی از او خالی نیست. از یک هستی ذومراتب برخوردار است. هر مرتبه‌ای از او با مرتبه کیفی متفاوتی از حیات همراه است. از این رو فقدان هر مرتبه از دشواری منجر به فقدان مرتبه حیاتی وابسته می‌شود. کارکردهای دشواری نیز متنوع و برای تربیت ضروری‌اند. جدیت بخشی به حیات و افزایش خودآگاهی، حضور ذهن، و شجاعت روحی از جمله اساسی‌ترین آنهاست.
مبتنی بر این درک، انسان‌های آگاه، خودآگاه، عمیق، منعطف، شجاع و ریسک پذیر، امیدوار و خوش‌بین، مد نظر آموزش‌عالی خواهند بود. خوشبختانه این نکات و نکته‌های دیگر به صراحت در منابع دینی ما و به‌خصوص قرآن کریم آمده است. فقط به چند آیه اشاره می‌شود: لقد خلقنا الانسان فی کبد ( سوره بلد آیه 5). فان مع العسر یسرا. ان مع العسر یسرا (سوره شرح آیات 5 و6). یا ایهاالانسان انک کادح الی ربک کدحا فملاقیه (سوره انشقاق آیه 6)
کارکرد دشواری در افزایش خودآگاهی:
از اهداف مغفول آموزش‌عالی، و به‌طور کلی تربیت، توسعه دادن به ساحت زندگی آگاهانه و افزودن به عرصه هشیار ذهن است. در ساحت خودآگاه ضمیر هشیار آدمی تدبیر امور را به عهده دارد. در ساحت ناخودآگاه، ضمیر ناهشیار مسئول رتق و فتق امور آدم است. در ساحت خودآگاه آدمی در بیداری روحی به سر می برد و در ساحت ناخودآگاه، فرد در خواب است و امور او با مدد عادات، خاطرات فروخورده و ساختارهای فیزیولوژیک به انجام می‌رسند. حوزه فعالیت ضمیر ناهشیار شرایط معمولی است. طرفه آن که بیشتر ایام عمر کثیری از آدمیان با مدیریت ضمیر ناهشیار سپری می‌شود. و از مهمترین کارکردهای دشواری غفلت‌زدایی و افزایش میدان عمل خودآگاهی است. انسان غافل انسانی نیست که به هیچ چیزی توجه نمی‌کند بلکه کسی است که به آنچه که باید توجه نمی‌کند. قرآن کریم می‌فرماید غافلان کسانی هستند که خداوند را فراموش کردند و ما هم خودشان را از یاد خودشان بردیم. (نسوالله فانسیهم انفسهم)، و این که خداوند بایدترین بایدهاست. او که فراموش شود یعنی فضیلت‌ها فراموش شده‌اند و خود به خود رذیلت‌ها میدان‌دار می‌شوند. یعنی نبایدها جای بایدها را می‌گیرند. کمیت جای کیفیت، بدبینی جای خوش‌بینی، ناامیدی جای امیدواری، تنگ نظری جای شرح صدر، خودپسندی جای نوع دوستی، تک روی‌های خودپسندانه جای همکاری‌های عمیق و همه جانبه، بسندگی به ظواهر حیات جای توجه به جواهر، و نهایتاً آموزش‌عالی بی‌توجه یا کم توجه به فضائل اخلاقی جای آموزش‌عالی فضیلت بنیان را می‌گیرد.
بر این اساس، هدف تربیت را گسترش حوزه خودآگاهی و لذا بیدار کردن روح‌های به خواب رفته می‌دانیم، و ازاین‌رو بود که سقراط خود را خرمگسی می‌دانست که رسالت او بیدار کردن به خواب رفته‌هاست. زیرا بیداری ذاتاً با هشیاری و آزادی و اختیار همراه است.
لذا استقبال از شرایط دشوار، و آموزش در شرایط دشوار و بر مبنای مطلوبیت دشواری و باور به درهم تنیدگی ذاتی دشواری با راحتی باید رویکرد پس از کرونایی آموزش‌عالی شود».
در ادامه نشست دکتر یدا... مهرعلی‌زاده استاد مدیریت آموزش‌عالی دانشگاه شهید چمران و مدیر اجرایی سازمان مدیریت صنعتی خوزستان ضمن ارائه پاورپوینت سخنرانی خود را با عنوان «مدیریت راهبردی آموزش‌عالی و دانشگاهی در ایران و حساسیت اقتصادی و اجتماعی در قبال بحران کرونا» آغاز کردند که چکیده‌ای از سخنرانی ایشان به شرح ذیل است:
«به‌طور کلی دانشگاه به‌عنوان کانون تولید علم که به‌صورت تاریخی و سنتی مشروعیتی در این زمینه کسب کرده بر پایه شبکه‌هایی از مبانی فنی و اجتماعی پایه‌ریزی شده که در اتصال اجزای گسسته جامعه و به‌ویژه خرده نظام‌های معرفت، قدرت، ثروت و منزلت سهمی قابل توجه برعهده دارد. این سهم در کشورهای مختلف سرشت و ماهیتی متفاوت دارد. سرشتی که ریشه در نهادهای ایجادی، حمایتی و هدایتی جامع و آموزش‌عالی به‌طور اعم و دانشگاه به طور اخص دارد.
در هنگام بروز بحران‌های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جایگاه نهادها و سازمان‌ها و میزان حساسیت و اهمیت آنها مشخص می‌گردد. بدون شک به هنگام رخداد بحران‌های طبیعی و یا اقتصادی و اجتماعی و بهداشتی کارکرد نهادهایی مانند امنیت، بهداشت، آموزش و آموزش‌عالی، بنگاه‌ها و... برای جامعه حساسیت و اهمیت متفاوتی دارند. بیماری کرونا به‌عنوان یک بحران بهداشتی با ابعاد وسیع است که تأثیرات متعددی در حوزه‌های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و فنّاوری بر مدیریت راهبردی آموزش‌عالی جهان و ایران برجای گذاشته است. مهمترین تأثیر بیماری کرونا در حوزه تغییرات ساختاری، فرایندی، اقتصادی و اجتماعی است.
منظور از حساسیت در یادداشت حاضر میزان اهمیت و مقبولیت دانشگاه و آموزش‌عالی برای جامعه در مقابله با بیماری کرونا است. هم اکنون که با توجه به شرایط قرنطینه ناشی از بیماری کرونا دانشگاه‌ها نیز به اجبار تعطیل شده‌اند. در این جا دو پرسش قابل طرح است:
پرسش نخست: آیا تعطیلی دانشگاه برای جامعه به‌ویژه فعالان بخش‌های صنعتی، کشاورزی و خدماتی در مقایسه با تعطیلی دیگر نهادها و دستگاه‌ها و بنگاه‌های اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی از اهمیت و حساسیت برخوردار است؟
پرسش دوم: چگونه مدیریت آموزش‌عالی و دانشگاه‌های ایران می‌تواند بین انتظارات نظری و عملی و کارکردی مردم در خصوص حساسیت، اهمیت و نقش راهبردی دانشگاه در برنامه‌های مدیریت بحران خود تجدید نظر نماید؟
پرسش اول ناظر به این مسئله است که آیا تعطیلی دانشگاه موجب شده مردم نسبت به فقدان چنین نهادی احساس کمبود داشته باشند؟ از سویی دیگر تا چه اندازه عملکرد گذشته و کنونی دانشگاه در بحران کرونا موجب بر حساسیت و اهمیت مدیریت راهبردی در دانشگاه‌ها تأثیر گذاشته است؟چگونه مدیریت آموزش‌عالی و دانشگاه‌های ایران دوباره در برنامه‌های مدیریت بحران خود تجدید نظر می‌کنند؟ اما پرسش دوم به دنبال راهکاری برای تحلیل گسست نظر و عمل در افکار مردم است. به دنبال آن است مشخص گردد چگونه مدیریت آموزش‌عالی و دانشگاه‌های ایران می‌تواند بین انتظارات نظری و عملی و کارکردی مردم در خصوص حساسیت و اهمیت و نقش راهبردی دانشگاه در برنامه‌های مدیریت بحران خود تجدید نظر نماید؟
در کندوکاو پرسش اول و برای تحلیل میزان حساسیت و اهمیت دانشگاه دو نوع نگاه وجود دارد:
الف- انتظارات نظری:
انتظاراتی که مردم از دانشگاه واقعی دارند آنست که بتواند در مراحل چهارگانه بحران (پیشگیری، آمادگی، مقابله و بازسازی و بازتوانی) به جامعه کمک رسانی نماید. منظور از پیشگیری یعنی (مجموعه اقداماتی است که با هدف وقوع حوادث و یا کاهش آثار زیانبار آن، سطح خطر پذیری جامعه را ارزیابی نموده و با مطالعات و اقدامات لازم سطح آن را تا حدقابل قبول کاهش دهد.)، آمادگی (مجموعه اقداماتی است که توانایی جامعه را در انجام مراحل مختلف مدیریت بحران افزایش می‌دهد که شامل جمع‌آوری اطلاعات، برنامه ریزی، سازماندهی، ایجاد ساختارهای مدیریتی آموزش، تأمین منابع و امکانات، تمرین و مانور است.)، مقابله (انجام اقدامات و ارائه خدمات اضطراری به دنبال وقوع بحران است که با هدف نجات جان و مال انسان‌ها ، تأمین رفاه نسبی برای آنها و جلوگیری از گسترش خسارات انجام می‌شود) و بازسازی و باز توانی (مجموعه اقداماتی است که جهت بازگرداندن شرایط جسمی، روحی و روانی و اجتماعی آسیب دیدگان به حالت طبیعی به انجام می‌رسد).
ب- انتظارت کارکردی و عملکردی:
به‌طور کلی باید اذعان داشت جامعه تصویر مثبتی از کارآمدی و عملکرد دانشگاه در عرصه خدمت به جامعه در چهار مرحله بحران یعنی (پیشگیری، آمادگی، مقابله و بازسازی و بازتوانی) بروز نمی‌دهد. دانشگاه و آموزش‌عالی در معرض انتقادات فراوانی هست که ناشی از ماهیت کارکردی و نارسایی نگاه راهبردی در توجه به مسایل واقعی و عینی جامعه به‌ویژه در سه بخش اصلی اقتصاد ایران یعنی صنعت، کشاورزی و خدمات است.
به نظر می‌رسد در کشور ایران بین انتظار از دانشگاه و تصویر از عملکرد دانشگاه شکافی عمیق در ذهنیت جامعه وجود دارد و این تصویر باعث شده که مردم به‌دلیل تجارب گذشته از ناکارآمدی دانشگاه آن‌را از نظر حساسیت و اهمیت اقتصادی واجتماعی در رتبه کمتری ارزیابی نمایند. به همین دلیل مشاهده می‌شود مردم در کوتاه مدت کمتر انتظار دارند دانشگاه بتواند تأثیری به هنگام بروز بحران‌های طبیعی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی و فرهنگی در زندگی آنها به همراه داشته باشد. بنابراین، این شکاف بین آنچه مردم از دانشگاه انتظار دارند و آنچه عملکرد دانشگاه بوده باعث می‌شود جامعه ایرانی نتواند از توانمندی‌های محیط‌های دانشگاهی به‌خوبی بهره‌مند شود.
البته دلایلی برای بروز چنین گسست و شکافی در حوزه انتظار و عمل وجود دارد. دلایلی که ریشه اصلی آن ماهیت سیاست‌زده آموزش‌عالی و دانشگاه ایرانی است. سیاست‌زدگی جریان تمرکزگرایی را به شدت تقویت کرده است که باعث شده دانشگاه بیش از حد از کارکردهای اصیل خود خارج گردد. تجارب مختلفی از ناتوانی و نارسایی مدیریت راهبردی آموزش‌عالی ایران و دانشگاه در مدیریت بحران‌های مختلف کشور به‌ویژه سیلاب و اخیر کرونا وجود دارد. مشروعیت روسای دانشگاه‌ها در ایجاد اجماع علمی بین گروه‌های آموزشی و متخصصین دانشگاهی رشته‌های مختلف برای بررسی آسیب‌ها کرونا بر صنعت، کشاورزی و خدمات کشور و استان‌ها و ارائه راهکارها بسیار اندک بوده است.
اما سوال دوم:
چگونه مدیریت آموزش‌عالی و دانشگاه‌های ایران بتواند بین انتظارات نظری و عملی و کارکردی مردم در خصوص حساسیت و اهمیت و نقش دانشگاه در برنامه‌های مدیریت بحران خود تجدید نظر نماید؟
گفتگوی دانشگاه و جامعه نیاز به بازنگری دارد. گرچه شبکه دانشگاه و جامعه تلاش داشته طی چند سال گذشته با پوست‌اندازی چند ساختار وابسته به معاونت فرهنگی دیالوگی فرهنگی با مردم برقرار ساخته است اما این دیالوک فاقد راهبری و برنامه مشخصی است. صرفاً اساتید عضو این شبکه مسایل و دغدغه‌های شخصی را بیان می‌نمایند. در حالی‌که نیاز است براساس یک راهبرد مشخص در حوزه‌های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و آموزشی مسایل طبقه‌بندی و دیدگاه‌های اساتید برای رفع نیازهای جامعه در آن قالب سازماندهی گردد.
دپارتمان‌های علمی و آموزشی دانشگاه در سکوت علمی به سر می‌برند. حال آنکه می‌توانستند با تشکیل کارگروهای مجازی و شناسایی مسایل مهم جامعه در آن زمینه نظرات ودیدگاه‌ها و نسخه‌های علمی خود را در اختیار جامعه قرار دهند. عمده دغدغه روسای دانشگاه‌ها حضور اساتید در گروه و یا ارائه آموزش مجازی است. زیرا هنوز دانشگاه در صدد ایفای نقش سنتی خود یعنی آموزش و اتمام برنامه درسی دانشجویان است تا آنها را برای امتحانات پایان ترم و دادن مدرک آماده سازد!!!!
اما به‌ندرت مدیریت راهبردی آموزش‌عالی و دانشگاه‌های ایران در صدد تبدیل فرصت به تهدید هستند. مشکلات تازه و تجربه نشده در مدیریت دانشگاه‌ها باید واکاوی و تحلیل شوند. اما مدیران ارشد آموزش‌عالی و دانشگاه‌ها هنوز برای حل مشکلات ناشی از بحران کرونا دنبال راه حل‌های سنتی و تکراری هستند. بازنگری فرایندها، ساختارها، فرهنگ جدید تدریس و پژوهش، فنّاوری‌های نوین و از همه مهم‌تر تلاش دانشگاه برای ایفای نقش در مراحل چهارگانه بحران کرونا درحوزه مسایل راهبردی دانشگاه‌ها، دانشجویان، اساتید، آموزش و پروهش، تأمین هزینه‌ها، تعامل با جامعه و ساختارها و فرایندهای جدید نامشخص است».
و در آخر دکتر محمدرضا آهنچیان استاد مدیریت آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد و مدیرکل برنامه‌ریزی آموزشی وزارت علوم ضمن ارائه پاورپوینت سخنرانی خود را با عنوان «تکلیف‌های ما برای آموزش‌عالی فردا در دنیای پساکرونا» آغاز کردند که چکیده‌ای از سخنرانی ایشان به شرح ذیل است:
«دغدغه همه‌گیری ویروس کووید-19 به جز شیوعِ جسمی منجر به نگرانیِ بیمار شدن انسان‌ها، همه‌گیری ذهنی نیز داشته است که دامنه آن بحث‌ها و تحلیل‌های مردم کوچه تا اندیشورزان و متخصصان را دربر گرفته است. آنچه این طیف گسترده از افراد را از هم تفکیک می‌کند، درک آنان از این رخداد به‌عنوان یک پدیده «درگذر» یا «مانا»(منظور از «مانا» در اینجا فرض پدیدایی دوباره بحرانی شبیه به ویروس کووید-19 است؛ منظور مانایی این ویروس به‌طور خاص نیست.) و پیامدهای «کوتاه» یا «بلند مدت» آن برای انسان و جهان است. در گیرودار شرایطی که پیش آمده است، تحلیل‌ها و بحث‌های زیادی درباره آموزش و آموزش‌عالی نیز مطرح و به بحث گذاشته شده است.
در نگاه به همه‌گیری ویروس به منزله پدیده درگذر با پیامد کوتاه مدت، آموزش‌عالی واکنش خود را به ساده‌ترین شکل ممکن از طریق جا‌به‌جایی از آموزش حضوری یا کلاسیک به آموزش الکترونیکی نشان داد. این نگاه منجر به تغییرات عملیاتی در «برنامه حین عمل» شد: در کلاس‌های درس، درمانگاه‌ها، آزمایشگاه‌ها، آتلیه‌ها، کارگاه‌ها، مزرعه‌ها، کلینیک‌ها و همه محیط‌هایی که دانشجو در آن مشغول یادگیری بود، فعالیت‌های مربوط به آموزش به شکل حضوری متوقف و به شیوه‌های غیرحضوری ادامه یافت: این چرخش حاصل گسترش اینترنت در دو دهه گذشته و ظرفیتی است که از طریق آن برای مراجعه به این شیوه، فراهم شده بود. قطار آموزش‌عالی با این تغییرِ ریل، از حرکت بازنماند و این تغییر بی‌اختیار، تجربه دیگری برای آموزش‌عالی شد که البته تازگی نداشت: پیشتر هم نظام‌های آموزش‌عالی به اختیار خود برای اجرای برنامه به شیوه الکترونیکی در گستره محدودتری اقدام کرده بود. در حال حاضر آموزش‌عالی نمی‌تواند با نگاه اجراییِ فقط به این پدیده و پیامدهای آن، به ریل بازگردد در حالی که آثار و عوارض ناشی از تغییر در شرایط اضطرار و بحران را نادیده یا ساده می‌انگارد.
پس از واکنش مدیران دانشگاهی به بحران برخاسته از همه‌گیری ویروس کووید-19، که در اقدام بدان نیاز چندانی به مشورت گرفتن و تقاضای مداخله از اصحاب تعلیم و تربیت حس نشد؛ تکلیف‌های نانوشته‌ای برای استادان و کارشناسان علم تربیت در این گذرگاهِ دشوار، متصور است. ما باید آموزش‌عالی را برای مواجهه موجه با موضوع همه‌گیری ویروس، به‌عنوان پدیده‌ای مانا با پیامدهای بلندمدت یاری کنیم. از جمله زاویه‌هایی از تکلیف که در این شرایط به روی ما باز است می‌توان موارد زیر را در نظر داشت:
- مفهوم آموزش به کمک تدریس و بررسی امکان جایگزینی آن با آموزش از طریق یادگیری خودراهبر
- الزامات یادگیری واگذار شده به دانشجویان جز آنچه نظام برنامه‌ریزی درسی برای آن در نظر می‌گیرد
- پیش‌رانی یا پیشگیری حرکت آموزش‌عالی به سوی محوریت فرد (دانشجو) در آموزش
- نقش‌های جدید استادان در تولید محتوای یادگیری و چگونگی ارایه اثربخش آن
- الزامات تغییر در درک از آموختن و ارزشیابی پیامدهای یادگیری
- نگاه به مرزهای کلاس به منزله حد و اندازه کنترل فرایندها و فعالیت‌های یادگیری
- اجتماعات یادگیری به‌عنوان جایگزین‌های دانشگاه و نظام آموزش رسمی
- کارکرد برنامه‌ریزی به‌ویژه برنامه‌های بلند/ میان مدت در تنظیم نقشه یادگیری دانشجو
- روابط انسانی در محیط یادگیری و بازبینی نقش و مرتبت آن در رشد دانشجو
- وجود و گسترش دامنه نفوذ و حضور حاشیه‌ها (طبقه‌ها، مفاهیم) در متن آموزش
- عدالت آموزشی و قابلیت پیشگیری آموزش‌عالی از بازتولید فقر در دنیای جدید
- انضباط و بازتعریف آن در مدیریت فرایند یاددهی- یادگیری
- نقش و جایگاه مهندسان برق و کامپیوتر و صنایع و متخصصان فنّاوری اطلاعات در تدوین برنامه و تنظیم نظامات اجرا
- جایگاه و نقش نهادهای اجتماعی مانند خانواده، مؤسسات فرهنگی، رسانه‌ها و موارد نظیر، در تحقق هدف‌های آموزش دانشگاهی
پیشنـهاد اقـدام
با ساماندهی متخصصان آموزش از سوی یکی از مراجع رسمی مورد وثوق و دارای وجاهت حداکثری، مانند گروه علوم تربیتی شورای بررسی متون پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی و یا مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش‌عالی، مطالعه و بررسی تکلیف‌ها با مشارکت حداکثری مدیران مرتبط دستگاه(های) مرتبط می‌تواند منجر به دستاوردهایی شود که در یکی از نخستین آثار خود، بتواند به‌عنوان سرمشق سیاستگذاران و مدیران آموزش‌عالی عمل نماید».
نظر شما :